Разделы: Школьная психологическая служба
Эмоциональная сфера детей не должна оставаться без внимания, как со стороны родителей, так и со стороны учителей. От того, как ребенок пройдет период адаптации к школе, зависит его дальнейшее обучение, его статус в классе. Из всего многообразия факторов, затрудняющих процесс социально-психологической адаптации, большую часть составляют особенности эмоциональной сферы. Нам известно, что эмоции играют важную роль на протяжении всей жизни человека. Особую роль приобретают в периоды изменения социальной ситуации развития.
Одной из первостепенных задач педагога-психолога является сопровождение учащихся первых классов. В данном направлении работы очень важно спрогнозировать уровень адаптации ребенка и выявить проблемные зоны, мешающие полной адаптированности к школе. Типология представленная в данной статье позволяет сделать такой прогноз на первом этапе работы учителя начальных классов и психолога.
Существуют различные подходы к изучению проблемы эмоций. Но точка зрения каждого ученого приводит к выводу о том, что эмоциональная система является одной из основных регулятивных систем.
Изучение влияния организации эмоциональной регуляции на социально – психологическую адаптацию детей к школе позволяет увидеть новые аспекты, которые не дают успешно войти ребенку в новую для него среду. Принимая во внимание эмоциональное состояние каждого ребенка, можно выстроить эффективную работу в сфере образования.
В отечественной психологии следует отметить вклад В.В. Лебединского, который занимается проблемой эмоциональных нарушений, как одной из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей.
Суть теории В.В. Лебединского, состоит в том, что эмоциональная система является одной из основных регулятивных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности. Он предлагает рассматривать эмоциональную сферу в виде уровневой системы. Согласно этой теории, нарушение функционирования каждого отдельного уровня влечет за собой изменения не только в эмоциональной, но и в потребностной, поведенческой сферах. Попытки проследить закономерности углубления и активизации контакта со средой привели В.В. Лебединского и его сотрудников к выделению четырех основных уровней его организации, составляющих единую, сложно координированную структуру базальной аффективной организации. Эти уровни разрешают качественно различные задачи адаптации. Они не могут подменить друг друга, и ослабление или повреждение одного из уровней приводит к общей аффективной дезадаптации. В то же время чрезмерное усиление механизмов одного из них, выпадение его из общей системы тоже могут стать причиной аффективной дефицитарности. Таким образом, В.В. Лебединский предлагает выделять четыре уровня базальной системы эмоциональной регуляции: уровень полевой активности, уровень стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго указывают, что данную теорию можно применить и к детям, не имеющих отклонений.
Мне удалось показать, что теорию В.В. Лебединского можно применять не только к детям с отклонениями в развитии, но и к обычным детям.
В результате применения уровневой организации аффективной регуляции по отношению к детям, не имеющим отклонений в развитии, и соотнесение полученных результатов с уровнями социально-психологический адаптации, мне удалось разработать собственную типологию. Полученные данные были подвергнуты качественному анализу с помощью методов математической статистики и программы “SPSS-10”.
Методологическую базу типологии составляет учение об организации эмоциональной регуляции В.В. Лебединского, взгляды на проблему детского развития Л.С. Выготского.
Типология учащихся на основе эмоциональной регуляции
Тип 1. Ребенок не устает от случайных и частых контактов с другими людьми, может долго находиться среди незнакомых людей. Такой ребенок нечувствителен к отрицательной эмоциональной оценке и изменению дистанции во время общения. Обычно неадекватно оценивает свои возможности, недостаточно критичен, с трудом усваивает правила поведения, не стремится их выполнять. Иногда такие дети могут привлекать к себе внимание любыми средствами, подчиняются требованиям только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности, под угрозой наказания. Возможны проявления негативизма, а также провоцирование конфликтов между другими, испытывая при этом удовольствие. Могут проявлять несамостоятельность, конформность, а также проявлять кратковременную заинтересованность заданиями.
Тип 2. Такие дети испытывают беспокойство, когда происходит изменение дистанции во время общения, отказываются работать при быстрой смене видов деятельности. Они боязливы, нерешительны при смене обстоятельств, неуверенны в собственных силах, часто перестраховываются в оценке возможных сложностей и трудностей. Ребенок этого типа любит одиночество. Возможны случаи, когда ребенок будет с трудом привыкать к новому учителю, коллективу, к режиму в школе. Также возможен отказ от работы или проявление агрессии при переключении на новый вид деятельности. Часто это дети с низкой коммуникативностью, замкнутые, одинокие, с низкой самооценкой. Такие дети очень внушаемы, мнительны, недоверчивы к мнению окружающих, излишне зависимы от принятых норм поведения. Также они очень несамостоятельны, проявляют неуверенность в правильности своего поведения. Поэтому бывают случаи, когда ребенок неуверен в правильности своего поведения, постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен. Такие дети могут испытывать тревогу и страх, отказываться от деятельности в отсутствии эмоционального соучастия близких.
Тип 3. У детей этого типа присутствуют особенности второго типа. Также для этих детей характерно быстрое пресыщение занятиями, пассивность. Требуется постоянная стимуляция для продолжения деятельности в сложных ситуациях. Часто такие дети не могут принять решение, пассивны, имеют низкую коммуникативность. Это дети не уверенные в себе, трусливые.
Тип 4. У детей четвертого типа присутствуют особенности первого типа. Также им свойственна агрессивность по отношению к учителям, когда ему не позволяют осуществить задуманное. Такие дети нетерпеливы, проявляют мнительную любознательность.
Тип 5. Дети этого типа легко вступают в контакт, при этом не требовательны к качеству общения. Легко может преодолевать трудности. Такой ребенок проявляет кратковременную заинтересованность заданиями, требованиям подчиняется только при интенсивной эмоциональной оценке деятельности под угрозой наказания. В тоже время он боится новых впечатлений, часто возникают резкие перепады настроения. Обычно стремится следовать установленным правилам, легко усваивает их.
Тип 6. Эти дети легко вступают в контакт, допускают близкую дистанцию в общении, но в любой момент может почувствовать дискомфорт от изменения этой дистанции. При быстрой смене деятельности может испытывать дискомфорт. Такой ребенок легко преодолевает трудности, испытывает потребность в симпатии со стороны других людей. Редко проявляет агрессию по отношению к близким или учителю, когда ему не позволяют осуществить задуманное. Возможны проявления мнительной любознательности. Такие дети стремятся следовать заведенным правилам, легко усваивают их.
Тип 7. Эти дети легко вступают в контакт, допускают близкую дистанцию в общении. Обычно стремится следовать установленным правилам, легко усваивает их. Спокойные, уравновешенные, способны выстраивать взаимоотношения с ровесниками и взрослыми, трудолюбивы, ответственны. Способны управлять своим поведением, усердны в достижении цели. Такие дети стремятся следовать заведенным правилам, легко усваивают их.
Соотношение типов учащихся с уровнями социально-психологической адаптации
| Дезадаптированность | |||||||
| Низкий | |||||||
| Средний | |||||||
| Адаптированность |
Описание работы с данной типологией: учитель получает данную типологию в начале учебного года и, наблюдая за детьми, распределяет их на группы в соответствии с типологией. Такую же работу делает психолог. Для формирования объективной оценки производится сравнительный анализ полученных результатов. Производится корректировка распределения по группам. Затем в соответствии с таблицей делается прогноз относительно каждой группы. С помощью диагностики выявляются основные факторы, препятствующие успешной адаптации.
Литература:
- Битянова М. Головокружение от эмоций // Школьный психолог. – 2003.- №10. – С. 8.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с., ил. – (Акад. пед. наук СССР)
- Костина Л.М. Адаптация первоклассников к школе путем снижения уровня их тревожности // Вопросы психологии. – 2004. – №1. – С. 137 – 143.
- Лурье С.Б., Блинова Н.Г., Анисова Е.А. Роль морфофизиологических и психологических особенностей первоклассников в адаптации к систематическому обучению // Мир психологии. – 2002. – №1. – С. 127–134.
- Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога, 2е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2001. – 208 с.
- Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского. – М.: Изд-во Моск. Унив-та, 1990.-197 с.
Типология педагогов
Красовская Н.А. Воспитатель. МБОУ Школа – интернат №13. Г. Иркутск
Научно-педагогическая литература содержит немало попыток очертить типы педагогов. Преодолевая сложность вопроса, авторы часто избирают метафорический способ обозначения выявленных ими типов. Известно, что наука часто прибегает к метафорам, до того как найдет точное понятие открытого явления. Например, классификация остроумного Владимира Михайловича Лизинского: «Временно исполняющие обязанности»: не поддерживают отношений с коллегами, не интересуются тем, чем живет школа. Достаточно добросовестно выполняют свои обязанности, своевременно сдают нужную документацию, не вступают в доверительные отношения с учениками и родителями, выполняют необходимую внеклассную работу «без трепета и наслажденья», не желают работать классными руководителями, довольно безразличны к похвале и порицанию. «Всадники с шашкой наголо»: Всегда в конфликте, в поисках врага, проблем и недостатков, агрессивны, точно знают истину, созывают людей на баррикады, оконфузившись, быстро стряхивают с себя следы былых неудач и тут же встревают в новую драку, не имеют склонности к анализу, превращают школу в арену политических битв, порой навсегда забывая о том, что неплохо было бы заниматься своим прямым делом - учить детей. «Группа поддержки»: меняют взгляды и принципы под воздействием ярких личностей, готовы идти за кем хотите, не помнят зла, не помнят поражений, поддерживают наиболее оголтелых правых или левых лидеров, вкладывают свои идеи в мифические конторы и, конечно же, теряют их . «Любители шуршать»: строгие ревнители норм и правил, проявляя вечное недовольство, готовы невзначай упомянуть кое-что о каждом человеке, сообщая чужие тайны, плетут интриги и заговоры. «Очарованные романтики»: любят школу, волнительно переживают всякий успех школы и учащихся, готовы жить в школе, придумщики, втягивают в работу в школе своих родственников, их интересы простираются далеко за пределы преподаваемого предмета . «Первооткрыватели»: любят свой предмет и несут его детям трепетно и преданно, следят за всеми новинками, придумывают тысячи способов увлечь детей, сообщают предметную информацию с такой гордостью, как будто сами изобрели и придумали все то, о чем они рассказывают. Наиболее четкая и основательная типология, произведенная В.Н. Сорокой-Росинским, тоже ориентирована на деятельность педагога и её внешностные характеристики: «каким образом» выстраивается работа с детьми. Он выделил следующие типы педагогов: учителя-теоретисты (главное - теория, а не реальный мир вещей, манера смотреть на класс - на учеников не смотрит, угловат); педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мире вещей, людей, тонко чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают легко и свободно); педагоги-утилитаристы (хорошо ориентируются в мире вещей и людях, главное - тренировка в упражнениях); и педагоги-артисты или интуитивисты (имеют способность действовать по вдохновению, по наитию, эмпатийно-творческие). Н.Е.Щуркова выделяет четыре типа школьных педагогов ^ Первый тип - самый распространенный. Она называет его условно «прагматический» (утилитарно ориентированный). К данному типу относятся 56% школьных педагогов. В своем учебном предмете он хорошо осведомлен, его образовательная компетентность достаточно высокая. Основное профессиональное внимание педагог-прагматист направляет на ученика как на объект, насыщаемый знаниями и умениями, полезными для жизни школьной и бытовой. - он высоко ценится в школе за «процент успеваемости». Это позволяет ему преступать этические границы в отношении к детям: он может использовать императивные формы при организации групповой работы, кричит на детей, дает им клички, высмеивает при неудачах, его шутки, чаще всего, обидны и принижают достоинство ребенка. Если пренебречь личностным развитием ребенка, то сущностные качества данного типа обладают некоторой притягательностью: - он хорошо обеспечивает подготовленность школьника к экзаменам и поступлению в вуз; - он деловит, собран, требователен, методичен, свободно владеет учебным материалом в пределах школьной программы; - он хороший организатор, умеет руководить деятельностью группы, потому обладает высоким авторитетом - чаще всего, непререкаемым. ^ Второй тип - исторически устойчивый, но заметно убывающий в своей численности. Его обозначили как тип «функционалистский» (нормативно-ориентированный). 20% школьных педагогов относятся к данному типу. Для этого типа характерна прямолинейная исполнительность функций, которые возводятся в ранг цели собственной работы. Педагогическая тактика сводится к постоянному корректированию поведенческих отклонений. Эти отклонения строго контролируются, фиксируются, пресекаются. Он любит распоряжаться, раздавать указания, сердится, когда их не выполняют. С упоением раздает оценки, сообщая, кто успешен, кто мало успешен, а кто - «слабое звено в классе».Методика такого педагога складывается из нравоучений, критики, оценки, ярлыков, принуждения и устрашения. Очевидны сущностные черты данного типа: - сведение профессиональной работы к контролированию ребенка: выполнение заданий, заучивание текстов и послушное поведение; - набор таких отношений к ребенку, как формализм, бездушие, холодный контроль, позиция «сверху», запугивание и устрашение; - роль, которую играет педагог, - роль административного лица, а потому он воспроизводит авторитарное давление во взаимодействии с детьми (он - распоряжается, дети - подчиняются), а при смене руководства он немедленно меняет свои убеждения. ^ Третий тип - «гуманистический» (ориентированный на Человека). Несмотря на многолетнее декларирование принципа гуманизма и провозглашение гуманистического воспитания, в современной школе лишь 20% школьных педагогов занимают гуманистическую позицию. Этот тип не родился сегодня, он складывался в обществе ещё со времен Сократа, первым провозгласившего ценность Человека. И далее - сквозь средние века и в эпоху Возрождения этот тип сохранял и передавал эстафету гуманистического воспитания в новое и новейшее время. Можно сказать, что он был всегда в истории человечества. Отметим профессиональные черты педагога-гуманиста: - безусловно уважительное отношение к ребенку как к человеку; - забота о личностном развитии каждого ребенка с учетом его индивидуальных отличий; - этико-философская и социально-психологическая база в решении любых педагогических проблем и задач; - социальная роль, которую играет педагог, - роль человека, а профессиональная позиция по отношению к ученику как к другому человеку - «рядом», «вместе», «наравне». ^ Четвертый - слабо обозначаемый, но тем не менее реально существующий - «гедонистический» («комфортно-ориентированный») тип. К нему относятся 4% школьных педагогов. Представитель данного типа полагает, что цель его работы состоит в том, чтобы создавать всяческого рода приятствия и приятности для учеников во имя приятствия и приятностей собственных. Чаще всего работает он вяло, лениво, без интеллектуального напряжения мысли, пренебрегая профессиональным анализом содеянного. Очень любит, когда его занятия с детьми прерывают, с удовольствием оставляет детей одних, ссылаясь на обстоятельства. Здесь во всем преобладает направленность на личный комфорт и убежденность в «преступности» учеников, наделение учеников природным качеством «тупости», снимающие с учителя ответственность за детей. Основные характеристики данного типа: - пренебрежительное отношение к своей профессии, вульгаризация педагогического труда, спекулятивное извлечение выгоды от звания «педагога»; - «простецкое» отношение к ребенку как некоему забавному объекту, над которым пока позволительно властвовать; - сведение трудового усилия до имитации профессиональной деятельности; - сохранение внешних атрибутов социально-профессиональной роли «педагога» и исполнение этой роли с удовольствием и самодовольством; - безразличие к судьбам учеников, полное предоставление их стихийному влиянию обстоятельств. Спасибо за внимание! § 12. Предметное содержание школьного образованияВыше мы пришли к заключению, что цель образования – подготовка молодого человека не к получению какой-то конкретной профессии, а к участию в деятельности человеческого общества . В этой связи нельзя не остановиться на традиционном, «вечном» вопросе школы – о предметном наполнении школьного образования и о содержании конкретных предметов.
Начнём с содержания образования. Сразу оговоримся, что главные проблемы здесь имеют, несомненно, системный характер и никакими «открытиями» их решить невозможно. Одни обусловлены социальными и экономическими реалиями. Другие являются внутренними для образования, но их решение требует ресурсов, которые пока что нашей системе образования недоступны. Третьи – связаны с инерцией общественных представлений, изменение которых требует либо времени, либо таких потрясений, которые уже нет сил переносить. Тем не менее, не определять для себя какое-то направление приложения усилий нельзя, тем более, что сформулированные выше взгляды позволяют даже по частным вопросам добиться существенного изменения ситуации.
Прежде всего следует отметить, что в советские времена вопросы и содержания образования, и методики обучения решались исходя из политических преференций. Поскольку ставка делалась на научно-техническое превосходство нашей страны над «вероятным противником», во главу угла ставилась подготовка к научно-исследовательским и инженерно-техническим профессиям, и потому в школе ведущую роль играли математика, физика, химия 31 , которые абсолютно все школьники изучали по единой программе и по единым учебникам. Особые «насосы» в виде спецшкол и олимпиад служили целям отбора наиболее успешных в соответствующих областях учеников.
Методика же ориентировалась на «принцип отложенного понимания»: кто понял материал – очень хорошо, кто не понял – просто заучи, авось, потом поймёшь. В производственной сфере такие «не понявшие» составили довольно массивный слой «исполнителей», сначала вроде бы неплохо вписывавшихся в творческую деятельность «понявших». Но социальные законы, которые мы хотели обмануть, сыграли с нами злую шутку. Формальное отношение к работе таких «исполнителей» стало доминировать, активность стала связываться исключительно с карьерным продвижением, и, как результат – талантливые люди оказались не только невостребованными, но и зачастую попадали в позицию изгоев. По-видимому, именно это стало одной из причин сначала экономического, а потом и политического краха Советского Союза.
В 90-х годах, когда общественный строй в стране принципиально изменился, произошла и неизбежная трансформация образовательной парадигмы. «Специализация» сначала стала приобретать все более массовый характер: если в советский период специализированных школ и классов в провинциальном региональном центре было всего несколько штук, то в 90-е годы их уже насчитывалось десятки. Более того, они стали всё более и более «коммерциализоваться», поскольку так или иначе служили «упрощённым» путем в соответствующий вуз (одно время даже существовала система «совмещённых» экзаменов – выпускной в школе засчитывался как вступительный в вуз).
Затем это движение постепенно выродилось в «профилизацию». И, хотя в общей массе школ профильные занимают весьма небольшую долю, тем не менее эта доля настолько велика, что граница между «талантливыми» учениками профильных классов и «обычными» учениками непрофильных оказывается размытой вплоть до полного её отсутствия. Тем самым последние рудименты политической задачи отбора «особенных» учеников профильные школы выполнять фактически перестали. И возник вопрос: зачем тогда они вообще нужны? На него был придуман немудрёный ответ: профилизация является первой ступенью «профессионализации», то есть выбора профессии.
Этот ответ является ярким примером поверхностного отношения к проблеме, отношения, от которого она, конечно, не решается, а только доводится до стагнации. Мы выше уже отмечали главный феномен современного образования: молодёжь сначала получает образование, а потом уже выбирает, чем будет заниматься. В этом контексте неуместно говорить о выборе профессии даже на стадии поступления в вуз, а уж тем более – при переходе в 10-й класс. Де-факто выбор профиля школьники, в своей массе, осуществляют, исходя не из того, кем они собираются работать, а из того, в какой вуз им удобнее, проще поступить.
С другой стороны, основная масса учащихся по-прежнему учится в общеобразовательных школах. А там единая для всех программа каждого учебного предмета в максимальной степени сориентирована заставить учеников получить тот комплекс теоретических знаний, который, по разумению «руководителей образования», обязателен для того, чтобы стать «образованным и культурным гражданином страны», подготовиться к овладению какой-нибудь определённой профессией. И здесь во главе угла − всё то же мифическое овладение определённой профессией ! Хотя если сравнить номенклатуру реально востребованных профессий с содержанием современного школьного образования, то будет совершенно неясно, какое оно вообще имеет отношение к этим профессиям.
Между тем, «единые программы» и многочисленные «линейки учебников» постоянно «модернизируются» с целью втиснуть в них информацию о всё новых результатах соответствующих областей знаний – ведь «школа не должна отставать от современной науки»! Такое непрерывное экстенсивное изменение содержания любого предмета (как и числа самих предметов) стало уже привычным, причём, в силу отсутствия разумных ограничений, пополнения, как правило, диктуются лишь личными пристрастиями и амбициями авторов, готовых подчас включать в учебник всё, что знают сами. Однако такое экстенсивное изменение содержания любого предмета «ведёт в никуда». Кроме того, не будем забывать, что у молодых людей имеется много интересов и помимо школы, им надо ещё и на свидания ходить − а в сутках по-прежнему только лишь 24 часа. 32 Но «руководители образования» упорно не хотят понять, что «нельзя объять необъятное». Что бесперспективно и просто негуманно школьника, не интересующегося каким-то предметом, заставлять «из-под палки» изучать его во всех предписанных подробностях. Что лозунг «Обогащайте (а скорее – обременяйте) свою память знанием всего того, что выработало человечество» должен уйти в прошлое 33 .
Но тогда возникает вопрос: что должно заменить бесперспективный слоган «нельзя считать себя образованным человеком, не зная и тут можно подставить что угодно >»? Как, не отказываясь от идеи образования как такового, определить те объективные рамки, в которых нужно образование вообще и знание того или иного предмета в частности?
Беда современного образования как раз в том, что оно, следуя ещё советской инерции, сосредотачивается на знании предмета , а не на пробуждении желания и освоении умения работать . Проблемы серьёзного обучения культуре труда и участию в коллективной деятельности , воспитания ответственности за порученное дело и креативного отношения к выполнению задания, усвоения навыков выживания в современном агрессивном мире и установление по возможности терпимых межличностных отношений в условиях новой «демократической» шкалы человеческих ценностей в целях образовательного процесса или не стоят, или носят сугубо декларативный характер.
Хотя именно с точки зрения деятельностных принципов, как было показано в предыдущем параграфе, разумные рамки содержания школьного образования чётко просматриваются. Они – не в том, чтобы что-то выучить, а в том, чтобы максимально освоить те деятельностные социальные функции, которые потом позволят человеку «вписаться» в общество, найти там свое место, свою роль, свою ценность для окружающих. Деятельностный подход ставит предметное знание на второе, подчиненное место (да и по существу учебный предмет – это действительно только предмет деятельности, в данном случае учебной).
Радикальный пересмотр взглядов на содержание школьного образования состоит, вне всякого сомнения, не в том, чтобы вместо знаний оценивать компетенции, и не в том, чтобы ввести или исключить какие-то темы или предметы. Он – в том, чтобы строить это содержание, исходя из того, какую форму, вид, тип деятельности осваивает ученик на каждом предметном материале. Вне предмета это сделать невозможно, но одному и тому же можно учиться на разных предметах (логическое мышление формируют и геометрические теоремы, и Римское право, и анализ поступков литературных героев, и даже … игра в бридж). Разные предметы должны работать в одном направлении развития ребёнка, взаимодействуя не по пресловутому принципу «межпредметных связей» (давайте на математике давать биологические задачи, а на биологии – математические), а по сущностному принципу единства процесса развития.
По большому счету, отбор предметного содержания необходимо осуществлять, отправляясь не от наших субъективных представлений об «учебном предмете», а от тех надпредметных функций, которые мы будем развивать у детей, соразмеряя вклад в это развитие каждого предмета – чтобы избежать дублирования в развитии одних функций и пропусков в развитии других. Деятельностные принципы тем и хороши, что позволяют с надпредметной точки зрения составить по каждому предмету минимальный, обоснованный и жёстко очерченный «базис» знаний, который необходим для развития каждого школьника. Изучение дополнительных (к «базису») сведений по предмету (предметам) – только по добровольному желанию ученика. Это изучение может расширять кругозор, совершенствовать его умения, угляблять его понимание, но – только по собственному устремлению. В конце концов надо начать исходить из банального принципа: только заинтересованность обучающегося в предмете обучения может гарантировать эффективность процесса обучения. Занятия «избранным» предметом следует направлять на освоение реальных (а не «отчётно-бумажных») трудовых навыков, на интеллектуальную тренировку воображения, памяти, мысленных действий, на развитие креативности мышления.
Создание упомянутого «базиса» − достаточно сложная и кропотливая работа, в ходе которой придётся учесть многие новые аспекты и переоценить старые. Если мы признаем, что в общеобразовательной школе изучается не наука и даже не «основа науки», а нечто совершено иное – «образовательный предмет», то согласимся, что можно и нужно гибко подходить к отбору материала. 34 Выстраивая содержание школьного курса и его предметов, нам следует постоянно помнить и чётко понимать, что мы учим не предмету , а на предмете . Массовый обыватель (а массовая общеобразовательная школа выпускает в абсолютном большинстве именно массового обывателя 35) никогда в своей жизни не вспомнит про обратную теорему Виета, ему не потребуется название самой высокой вершины Южной Америки, он скорее всего не прочтёт «Моби Дик» и не заинтересуется историей македонского вопроса. Но он должен будет работать , работать – временами меняя профили своего труда, но желательно всегда хорошо и получая удовлетворение.
Как это ни печально, характерная особенность слишком многих наших людей – отсутствие интереса к выполняемому делу, стремления относиться к нему ответственно и педантично, неумение трудиться с должной отдачей сил, а подчас и нежелание вообще просто работать. Не сделать, тем более – вовремя, или сделать кое-как, не предусмотреть, не позаботиться и не подстраховать, не предупредить, забыть, перепутать, потерять – всё это обычные глаголы для описания типичного российского «трудового менталитета». В «школьном инкубаторе» педагоги всегда делали акцент на задаче качественно передавать теоретические знания и обучать «квазинавыкам». А «суровая правда жизни» показывает, что несравненно более актуальной является задача обучения умению и воспитания желания хорошо работать, быть исполнительным, аккуратным и дисциплинированным, болеющим за результат труда.
Этот аспект называют «воспитательной работой», понимая под ним педантичное «внушение» школьникам «правильных» принципов. 36 При этом как-то забывается, что «воспитание» происходит от слова «питание». И смысл его не во внушении, а в таком построении решаемых школьником задач – не столько предметных, сколько надпредметных и социальных, − чтобы, «питаясь» этими задачами, он приобретал те навыки и умения, которые помогут ему участвовать в деятельности общества. И новая школа должна в центр своего внимания поставить именно это воспитание , 37 а не «теоретическое накачивание» с мифической целью «формирования человека нового свободного общества».
Хотелось бы, чтобы школьное обучение стало прагматичным, нацеленным на то, чтобы учить молодёжь ориентироваться в жизни, разбираться в нестандартных ситуациях, уметь «увернуться» от ловушек мошенников и наездов государства, «жить среди людей» 38 . Школа абсолютно обязательно должна готовить молодого человека к тому, чтобы самому обеспечивать свою безопасность в самом широком смысле слова – и в условиях постоянных угроз техногенных и природных катастроф, и в условиях агрессивного человеческого окружения. Сегодня, исходя из объективных условий жизни человека в обществе, приходится в первую очередь говорить (хотя приверженцы «традиционных ценностей» примут это «в штыки») об актуальности таких предметов, как «Психология», «Экономика», «Право и права человека», «Человек в рыночном мире», «Жизнь и здоровье», «Действия в экстремальных ситуациях», «Человек в коллективе и обществе» и даже … «Управление автомобилем», а не математики или истории 39 .И, конечно же, особенного внимания (а не только «часов») требуют физкультура и спорт, которые надо считать самым приоритетным школьным предметом.
Серьёзной концептуальной перестройки требует и важнейшая для школы наука – общая и частные методики.
Как это ни удивительно, при всех постоянных разговорах о необходимости развития мышления школьников, о воспитании креативности, о стимулирования творческого подхода и т. д. каждодневная практическая деятельность учителя сориентирована прежде всего на проверку памяти учащегося. Как построен у нас опрос по домашнему заданию? «Иванов, расскажи биографию писателя …», «Петров, в каком году произошло …?», «Сидорова, докажи теорему …!». Неужели кто-то и в самом деле верит, что увлечённая изучением иностранных языков девушка, декламируя зазубренное как стихи доказательство теоремы о трех перпендикулярах , осваивает математику и логику?
Но дело не только в этом. Сегодняшний объём наших познаний о мире и обществе и, одновременно, состояние и развитие компьютерных технологий делают принципиально невозможными и абсолютно абсурдными попытки «поместить в память» всевозможные, даже достаточно важные «информационные единицы». Интернет-ресурсы сделали сегодня мгновенно доступными практически любые формулу, факт, цитату, справку, а умелое использование такого ресурса, естественно вплетённое в образовательный процесс, показывает степень современности его организации. Тем не менее, в ходе ЕГЭ не разрешено пользоваться не то что Интернетом и общеизвестными справочниками, но даже микрокалькуляторами и орфографическими словарями (то есть теми рабочими инструментами, которые сейчас уже просто неотделимы от нормального процесса труда). 40
Деятельностная методика преподавания нуждается в средствах построения учителем предметного обучения учащихся в нужном объёме на основе не «рабочих планов», а на основе надпредметных целей – целей подготовки к деятельности в обществе. Таких средств в системе воспитания учительских кадров мы в настоящее время не имеем, её надо разрабатывать. И начать безотлагательно готовить новое поколение преподавателей, способных её реализовывать, обучать научным основам и практическим приёмам этой деятельности.
Методическая наука остаётся в большом долгу перед учительством. В ней наблюдается практически полный отрыв от реальной школьной практики, засилие формализма и пустое теоретизирование, удивительное мелкотемье, изобилие наукообразных текстов, написанных к тому же на «птичьем языке». В самом деле, что полезного может извлечь из такого, например, пассажа реальный практикующий учитель (если он вообще в состоянии понять смысл написанного): «Методологической основой системного моделирования содержания математического образования выбран дидактический синтез целого, обеспечивающий структурную связность содержательных единиц не только в рамках данного этапа подготовки, но и предопределяющий взаимоувязывание структурных срезов при движении по этапам»?
§ 13. Деятельность учителя: генетический взгляд
Перейдем теперь к вопросу, тесно связанному с предыдущими, – о формировании учителя как участника педагогической деятельности.
Логика рассмотрения работы учителя как деятельности немедленно подсказывает, что учитель может быть совершенно по-разному в эту деятельность включен. Один работает чисто механически: отчитал свое – и ладно. Другой все время изобретает что-то новое, своё. Третий старается угнаться за новинками науки и современными методиками.
Для того чтобы как-то систематически описать возможные варианты, мы воспользуемся изложенным нами в наблюдением, которое приводит к некоторой схеме, характеризующей 5 уровней 41 , стадий включения человека в любую, не обязательно педагогическую, деятельность. Это:
– соприкосновение (выполнение отдельных действий; образно говоря, хоть «рядом постоять», «молоток подать»);
– участие (исполнение какого-то более-менее полного набора конкретных действий и операций, работа по алгоритму; это требует овладения терминологической базой и формирования некоторой системы представлений о реализуемой деятельности);
– осуществление (достаточно произвольное выполнение действий и операций; произвольность формирует универсальность деятельности как таковой и приводит к необходимости оперировать понятиями);
– организация (построение деятельности; это требует оперирования логикой понятий и умения отразить в ней отношения из той системы представлений, которая описывает соответствующую деятельность);
– управление (в том числе создание, инсталляция; это требует формирования целостной теоретической системы, описывающей данную деятельность и допускающей не просто использование, но и перестройку действий в соответствии с теми или иными условиями).
Конечно, собственно деятельностью являются только уровни с третьего по пятый; первый и второй – лишь исполнение более или менее сложных действий и операций, входящих в состав деятельности. Отметим, что последовательность указанных уровней для любой деятельности практически неизменна – начиная с раннего детства и кончая глубокой старостью. Меняется только темп прохождения той или иной стадии.
Перечисленные уровни освоения деятельности можно соотнести со следующей типологией учителя.
– Учитель-энтузиаст . Это учитель, который любит детей, по-настоящему восхищён своим предметом, с энтузиазмом излагает его ученикам. Дети, естественно, отвечают на любовь любовью и к учителю, и к предмету. Но о чём рассказывал им учитель на уроке они после звонка не помнят очень слабо: восторженно-эмоциональный фон заслоняет от них содержание.
– Учитель-эрудит. Это учитель, которому, конечно, энтузиазма не занимать, но он не «выливает» его на детей, а направляет на расширение своей собственной эрудиции. Он много знает, у него на любой вопрос можно получить исчерпывающий ответ. Поэтому дети его очень уважают, но в памяти у них остается нечто совершенно не структурированное: яркие идеи, впечатляющие образы, удивительные факты, неожиданные ассоциации, но не более того.
– Учитель-методист . Это учитель, который не рассыпает свою эрудицию вокруг по любому поводу, а целенаправленно использует её для достижения осязаемых результатов обучения, для того, чтобы у детей остались вполне конкретные знания, умения, навыки. Дети к такому учителю относятся с почтением, но и с опаской: можно сколько угодно повторять про любовь к его предмету, но если ты не сделал домашнее задание – гарантировано «два».
– Учитель-мастер . Это учитель, который в совершенстве владеет методикой преподавания своего предмета, но он не просто виртуозно применяет методику как таковую – он выстраивает ее в целостную систему, в технологию. Его цель − не конкретные предметные знания, умения и навыки учеников, а формирование обобщенных навыков, необходимых им для будущей деятельности. К такому учителю дети относятся по-разному − в зависимости от того, как его предмет соотносится с их личными устремлениями. Если предмет школьника «захватывает», увлекает, то учитель становится Мэтром, Учителем. Если же нет (так часто бывает, когда родители отдают ребёнка репетитору для подготовки по предмету, который самого ребенка совершенно не интересует) – действия учителя воспринимаются учеником как насилие над личностью (каковыми на самом деле и являются).
– Учитель-спутник . Это учитель, который своей целью ставит образование ребенка в целом. Он свою технологию использует не лично (хотя может продемонстрировать мастерство сделать из кого угодно – что угодно), а искусно и тактично «вкладывает» ее в руки самого ребенка, с одной стороны, позволяя ему как бы самостоятельно двигаться в том направлении, которое его интересует, а с другой стороны, – постоянно расширяя область интересов и багаж знаний обучающегося. Таких учителей дети обычно не замечают, самоуверенно считая, что «сами всего достигли своим умом». И только много лет спустя, уже повзрослев и твёрдо став на ноги, понимают всю мудрость такого учителя и начинают ценить значимость того, что он для них сделал.
г) Для решения вопроса о целях образования необходимо исходить из факта изменения реалий современной жизни, в которой образование получают уже не для приобщения к науке и не для приобретения профессии, а для того, чтобы обрести нечто более общее. Это «нечто более общее» оказывается возможностью включения человека в ту или иную деятельность.
д) Понятие «деятельность» имеет смысл изменить, рассматривая её как функцию не индивидуума, а (со)общества.
е) В деятельности как функции (со)общества каждый человек участвует, выполняя в ней ту или иную персональную роль. И эта деятельность, и эта роль «проецируются» в мышление в виде сознания. Таким образом, деятельность всегда является сознательной.
ж) При таком изменении цель и мотивация деятельности, до сих пор выступавшие в полулегальном статусе объективной идеальности, превращаются в отражение в сознании человека его общественной функции, определяемой самой деятельностью, и в побуждение его, посредством психофизиологических механизмов, лежащих вне человеческого сознания, к необходимости исполнять эту функцию.
з) При таком изменении отношение между понятиями «действие» и «деятельность» из «составленности» трансформируется в «принадлежность» действия деятельности.
и) Деятельностный подход в новой версии проясняет целый ряд отношений между центральными понятиями философии, психологии и педагогики, обнаруживает естественность ряда психических механизмов и их социальную природу.
к) Основным свойством деятельности является универсальность, порожденная произвольностью условий, создаваемых окружающим сообществом. Именно она приводит к потребности в теоретическом мышлении, освоение же только действий и операций продуцирует у человека лишь эмпирическое мышление.
л) Деятельностные принципы позволяют наметить практические пути решения ряда проблем в образовании и в педагогической деятельности, дать опору многообразию педагогической аргументации и выстроить ее в единую систему.
м) Особое значение для дальнейшего развития образовательной практики имеют концептуальный пересмотр содержания школьных предметов и радикальное изменение роли и места общей и частных методик обучения.
н) Деятельностные принципы в применении к методике обучения реализуются в виде принципа произвольности, утверждающего, что любая «настоящая» произвольность является социальной, и метода социализации , состоящего в том, чтобы для освоения произвольности в том или ином изучаемом предмете, необходимо ее социализировать, то есть сделать функцией человека (учителя или одноклассника).
о) Разнобой в надпредметном содержании школьного образования, который просматривается в учебниках, приводит к образовательному конфликту при переходе с одной ступени образования на другую, который заканчивается, как правило, возникновением отвращения к образованию как таковому.
п) Выстраивая логику педагогической деятельности, нет необходимости ждать «подходящих» результатов других наук, достаточно пользоваться фактами, известными из опыта, даже из обыденного опыта. Но эти факты должны быть сформулированы как эмпирические, что предполагает обязательное точное и полное описание и условий опыта, и результатов наблюдаемых явлений.
р) Для того чтобы педагогическая логика действительно приобрела надлежащую форму, необходимо, чтобы она была востребована в деятельности учителей. Поэтому следует постоянно добиваться, чтобы их деятельность постепенно обретала определенную универсальность.
с) Деятельностные принципы позволяют понять, что профессиональная педагогическая квалификация не может появиться в начале трудового пути учителя – он всегда начинает с более низких уровней включения в деятельность. Главным в достижении все более высоких уровней квалификации учителей является формирование полноценной качественной системы их непрерывного образования, переподготовки и повышения квалификации на фундаментальной основе.
т) Имеет смысл ввести систему педагогических званий, аналогичную ученым званиям, которые позволяли бы фиксировать и стимулировать качественные сдвиги в профессиональном развитии педагога.
Литература
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия,
Леонтьев А.Н. Методологические тетради (1940) // Вестн. Моск.
Ильенков Э.В. Деятельность и знание // Ильенков Э.В. Философия
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. 384 с.
Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Эльконин Д.Б. Избранные
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.
Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин Д.Б.
Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий //
ред. А.Н.Леонтьева и др. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. С. 188-201.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение?
УРСС, 2001. С. 75–87.
Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса //
2006. С. 41-190.
Ильенков Э.В. Учиться мыслить! // Ильенков Э.В. Философия и
Выготский Л.С. История развития высших психических функций //
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Академия, 2004.
Спенсер Л.-М.-мл., Спенсер С.М. Компетенции на работе. Пер. с англ.
Петренко Е.С., Галицкая Е.Г., Шмерлина И.А. Ценность высшего
Сталин И.В. Экономические проблемы социализма в СССР //
«Писатель», 1997. 465 с.
Колмогоров в воспоминаниях учеников. Сб. статей. / Ред.-сост.
Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т. 1. Раздел второй. Учение о сущности.
Путем проведения опроса Назарова И.Б. выделила несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к преподаванию как к своей работе. Кроме того, учитывалось отношение преподавателей к труду как таковому, а также наличие дополнительных способов заработка.
- Первая группа преподавателей, выделяемая Назаровой И. Б., – преподаватели-титаны ("наука первична, но преподавать не перестану, тем более что могу выбирать сам: кому читать и что..."). Такие люди все, что могли, в науке и преподавании уже получили и в плане личных достижений, и в плане признания заслуг. Материально они обеспечены, всегда есть интересная работа и постоянно поступают интересные предложения, могут выбирать, какую работу выполнять, а от какой отказаться. Они занимаются только тем, что интересно, могут себе это позволить. Нагрузка у них небольшая, бывают в вузе один раз в неделю. Что происходит в высшей школе - не знают, их это не интересует. Но лучше, если в организации высшего образования все останется без изменений. Менять что-либо в жизни таким людям поздно, да и не хочется. Если бы пришлось начать жизнь сначала, опять пошли бы по этой дороге.
- Вторая группа – преподаватели-академики ("я не преподаватель, и мне жаль тратить время на преподавание, но я должен передать опыт и знания"). Представители этого типа всегда занимались наукой, но, в конце концов, пришли к выводу, что должны лично передать свои знания молодым, поскольку считают, что учат студентов в университете не тому и не так. Преподавать пришли из чувства долга, не видя особого смысла в дополнительном заработке такого рода и соответственно объема. Преподавание таких людей обычно тяготит студентов, хотя в научном плане они гораздо сильнее многих, кто преподает в вузе.
- Третья группа, выделяемая Назаровой, - преподаватели "по жизни" ("преподавание для меня - основная профессия: я - бурлак, мне придется тянуть эту лямку до конца жизни"). Преподаватели этой группы имеют высокий уровень образования, ученую степень, научное звание. Они известны в своей области знания, хотели преподавать, были довольны избранной специальностью. Однако сегодня они не считают, что преподавать в вузе престижно: "Нет того уважения и почета, какие были лет 15-20 назад, а также размер заработной платы не соответствует высоким интеллектуальным способностям". Если бы была возможность начать жизнь заново, то постарались бы работать по другой специальности. Многие их коллеги в течение последних лет покидали вуз, кафедру, находили другие места работы, уходили в коммерцию. Сами они не решились изменить свою профессиональную судьбу. Основным местом работы считают вуз, там же читают несколько курсов, работают на полторы ставки. Считают, что в данный момент достойны зарабатывать гораздо больше. Для того чтобы приблизить заработок к желаемому, вынуждены подрабатывать. Заработки имеют постоянно, но при этом всегда боятся, что останутся без средств, поэтому подработки ищут, но соглашаются не на все подряд, а выбирают. Считают, что студенты не очень сильные, действительно способных, не ленивых мало.
- В четвертую группу отнесли включенных во множественную занятость преподавателей. Относящиеся к этому типу не могут отдать предпочтение преподаванию или науке, поэтому имеют большую преподавательскую нагрузку и постоянно ведут научные проекты: "Работаю всегда и много. Пока ни от чего не отказываюсь, поэтому на данный момент оказалось так, что работаю в четырех вузах и читаю пять разных курсов. Работаю по гранту и еще в одном НИИ по проекту. За последний год получила 2 гранта, опубликовала 8 статей". Но преподавание, относительная свобода, творчество, возможность общения с коллегами и студентами для них важнее. Студентов любят, считают, что в вузах много способных молодых людей, которым следует дать больше свободы, самостоятельности.
- Пятая группа - преподаватели "с крепким тылом" ("деньги меня не интересуют, но мне так приятно представляться преподавателем университета"). Такие педагоги рассчитывают преподавать всю жизнь. Работа очень нравится, студентов любят. Могут найти и другую работу, поскольку имеют хорошее образование, ученую степень, опыт преподавательской и исследовательской работы, умеют общаться с людьми. Но все это для них скорее развлечение, чем необходимость: "Имею хорошую материальную поддержку, поэтому хоть и подрабатываю, но очень редко, только для души, а не ради денег. Но, конечно, я достойна зарабатывать больше". Часто задерживаются со студентами после занятий, с удовольствием консультируют их по учебным вопросам. Посещают библиотеки и имеют большую библиотеку дома. Дома есть все необходимое для работы: рабочий кабинет, техника, доступ к Интернету: "У меня масса планов: написать учебник, заявку на грант, статьи, разработать новый курс. И времени на все должно хватить!".
- В шестую группу определили «дорабатывающих» преподавателей ("уже поздно что-либо менять... имею прибавку к пенсии, небольшую нагрузку, уважение, общение"). Эти преподаватели получают дивиденды со своих научных достижений, звания, степени, уважения. Имеют большой опыт работы, поэтому к лекциям могут практически не готовиться: "У меня есть право выбора нагрузки на кафедре. Лекционным часам предпочитаю аспирантов, встречаюсь с которыми редко и считаю, что они должны быть самостоятельными".
- Седьмая группа – преподаватели-практики (чиновник, политик, бизнесмен): "Я знаю, что происходит в реальной экономике, могу передать опыт современных отношений в мире бизнеса (финансов, производства, государственного управления) и т.д. Меня пригласили преподавать". Как правило, такие преподаватели не включаются в гонку за получением регалий, связанных с преподавательскими и научными достижениями, университетская зарплата их тоже не интересует. На лекциях рассказывают в основном о том, что происходит на практике.
- Восьмая группа – так называемые люди статуса ("… хочу, чтобы на моей визитке было написано, что я не только директор, но и доктор экономических наук"). Принадлежащие к этой группе, имея большие успехи в бизнесе, хотят сочетать с ними достижения в преподавании и науке. Часто такие достижения они видят в получении символического капитала в виде звания, должности степени. Как правило, такие преподаватели становятся социальным капиталом студентов, давая им не только дополнительные знания о практической стороне предмета, но и помощь в организации стажировки или трудоустройстве. Но времени на преподавание у них обычно не хватает, поэтому они постоянно ищут себе замену, срывают занятия и не успевают готовиться к лекциям, часто слабы в теории.
- В девятой оказались немногочисленные «бизнес-леди» («я не хочу иметь ярлык "новой русской»). Для таких преподавателей работа в университете - для души. Они не могут бросить университет и преподавательскую работу: "Это так важно для меня, это последняя ниточка, которая связывает меня в жизни с тем, что я ценю, считаю важным, престижным, с тем, что мне дорого. Если бы в университете была нормальная зарплата, я бы работала только там. Считаю, что я хороший преподаватель, лучше многих". Но, как правило, такие преподаватели уходят из вуза, поскольку совмещать два рода деятельности не могут.
- Ну и, наконец, десятая группа - научно-преподавательский тандем мужа и жены ("оба преподаем в университете и занимаемся научной деятельностью"). Работа в вузе для этих преподавателей - основная. Преподавательскую работу любят, но потерять не боятся, поскольку уверены, что смогут найти другую, не хуже этой. Как правило, данный тип представляют семейные пары.
«Заключая анализ, следует отметить: некоторые типы преподавателей встречаются в вузах довольно часто, других - лишь единицы. И, конечно же, типов гораздо больше. Изучение показало: у одних педагогов не хватает времени на преподавательскую работу, у других - на научную, третьи отдают все свои усилия преподаванию, но обеспечить достойную жизнь себе и своей семье не могут. Для одних преподавание - смысл жизни, другие же видят в высшей школе престижную сферу, где можно получить дополнительный символический капитал: написать диссертацию или получить звание по совокупности трудов; купить диссертацию. Одни приходят в вуз, поскольку больше ничего не нашли, другие работают в университете только в качестве хобби, ибо такие классные специалисты, как они, что называется, нарасхват. Скорее всего, разнообразие типов преподавателей в вузе было, есть и будет всегда, но пропорции типов зависят от ситуации в обществе и в высшей школе. Как представляется, сегодня они сложились не лучшим образом» (Назарова, 2006, с. 119).
Типология преподавателей высшей школы по Юревичу
Психолог Юревич А.В. проанализировал вузовских преподавателей с точки зрения отношения к студентам и строгости в ведении собственного предмета. Он выделил 6 основных групп преподавателей: самоутверждающихся преподавателей, преподавателей-педантов, безразличных преподавателей, преподавателей-разгильдяев, преподвателей-панибратов и преподавателей романтиков.
- Самый неудобный для студентов тип, по мнению Юревича, – это самоутверждающийся преподаватель. Этот тип наименее предсказуем. К нему принадлежат по большей части еще молодые преподаватели с неустойчивой самооценкой, которые очень чувствительны к тому, сколько студентов приходит на их лекции или семинары, как они сидят, насколько внимательно слушают, и к прочим незначительным вещам. Некоторые из них откровенно самоутверждаются за счёт студентов, заставляя себя уважать с помощью двоек и дисциплинарных мер. Существуют и вечно самоутверждающиеся преподаватели, пребывающие в таком состоянии всю жизнь и не преодолевающие его с возрастом. Обычные самоутверждающиеся преподаватели, правда, может самоутверждаться и с помощью выгодных для студентов приёмов, например, демонстрируя им свою доброту посредством выставления завышенных оценок. Но значительно чаще он укрепляет свою самооценку нежелательным для них образом.
- Второй по степени нежелательности для студентов тип преподавателей - преподаватель-педант. К этому типу принадлежат наиболее ограниченные и догматичные личности. Они требуют от студента точного знания материала, даже в тех случаях, когда материал таков, что исключает точные знания. А любые попытки студентов компенсировать пробелы в своих знаниях на экзамене за счёт воображения и изобретательности вызывают у преподавателя-педанта лишь раздражение, поскольку неизбежно наводят на мысль об уровне его собственного воображения. Упорство таких преподавателей непреодолимо, и студентам с ними лучше вообще не встречаться, по крайней мере, на экзаменах, особенно если знания невелики.
- Следующий, выделенный по тому же принципу, тип - это безразличный преподаватель. Чаще всего за его безразличием стоит обилие субъективно более важных для него дел: регулярные поездки за рубеж, издание своих книг, получение грантов. Но могут стоять и какие-либо личные, чаще всего семейные, проблемы. Его очень просто вычислить: он часто отменяет лекции, опаздывает на них, забывает имена и фамилии студентов, имеет отсутствующее выражение лица и т. д. Для такого преподавателя безразлично, что ставить студенту - двойку или пятерку, но, понимая, что двойка может вызвать дополнительные проблемы, он предпочитает ставить более нейтральные оценки. В общем-то, его нетрудно и уговорить повысить балл, надо лишь сделать так, чтобы другие студенты этого не видели, поскольку он не любит связывать себя прецедентами.
- К безразличному преподавателю весьма близок преподаватель-разгильдяй. Он обычно небрит, часто дышит перегаром, всегда опаздывает на лекции, не вполне твердо знает, что именно он должен читать и т. п. Его держат на работе вследствие нашего описанного выше национального гуманизма, а также потому, что он либо считается талантливым, хотя и неорганизованным человеком, либо - когда-то подавал большие надежды. По природе своей он добр, физически не способен поставить плохую оценку, но надо бдительно следить за тем, чтобы он поставил ее в нужную графу.
- Следующий тип - преподавателъ-панибрат - всячески ищет способы сближения со студентами. Чаще всего он использует для этого совместные выпивки (и поощряет соответствующее поведение студентов), но практикует и другие формы близких контактов с ними. Одеваться он может не совсем так, как студенты, в некоторых случаях может даже надеть галстук, но их сленг явно предпочитает научным терминам. Двойки и тройки не ставит вообще, ибо это несовместимо с репутацией Своего Парня, к которой он стремится. Но, вынужденный лавировать между студентами и деканатом, где одни лишь отличные оценки вызывают подозрения, за абсолютно идеальный ответ может поставить четверку - просто для того, чтобы разбавить однообразную массу пятерок.
- Наибольшей симпатией студентов, как правило, пользуется преподаватель-романтик. Как безразличный преподаватель и преподаватель-панибрат, в плане отношения к учебному процессу это - либерал, но, в отличие от преподавателя-разгильдяя, - не анархист. Он соблюдает некоторые основополагающие дисциплинарные правила, но главное для него - не дисциплина и оценки, а творчество и мышление студентов. Соответственно, в них он больше всего ценит именно способность мыслить, и, если приобрести в его глазах репутацию Мыслящего Студента, можно вообще ничего не учить. Читать лекции и проводить семинары он предпочитает в режиме диалога, регулярно задавая студентам вопросы, заставляющие думать, и провоцируя их ломать мозги над неразрешимыми вопросами своей науки. Студенты его не только любят - за либеральный нрав, но и уважают - за хороший фанатизм и одухотворенное отношение к своей профессии, а некоторые даже заражаются и заряжаются его романтизмом.
Типология преподавателей высшей школы по Талену
Тален проанализировал преподавателей вузов с точки зрения поведения на занятиях и отношениях со студентами. Результаты Тален представил в виде 7 моделей поведения. «Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся» (Столяренко, 2001, с. 572).
- Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно провоцирующий своих студентов на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
- Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
- Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
- Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль распространен более, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
- Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
- Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
- Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
Типология преподавателей высшей школы по Столяренко
Столяренко исследовала поведение преподавателей при работе со студентами и систематизировала полученные результаты в виде описания 8 моделей поведения.
«Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
- модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты – лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению;
- модель неконтактная («Китайская стена») – близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым;
- модель дифференцированного внимания («Локатор») – основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров в общении; он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируются в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание;
- модель гипорефлексная («Тетерев») – заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята;
- модель гиперрефлексная («Гамлет») – противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как они воспринимаются окружающими;
- модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы;
- модель авторитарная («Я сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо;
- модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них» (Столяренко, 2001, с. 573).
Анализ моделей преподавателей Столяренко с точки зрения эффективности проведения обучающего процесса
Модель диктаторская «Монблан»
В соответствии с описанной выше типологией преподавателей высшей школы по Столяренко, для преподавателя данного типа характерно отстранение от студентов и сведение своей преподавательской деятельности исключительно к монотонному зачитыванию заранее заготовленных статических лекций. Наблюдается отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов, отсутствие интереса к материалу. В соответствии с принципом сознательности и активности обучения, описанным Столяренко, успешность освоения обучающимися материала зависит от следующих факторов:
- мотивирования обучающихся, стимулирования их добросовестности и ответственности. Реализуется оно не только обращением к их сознанию, но и умелой постановкой всего обучения, использованием современных технологий обучения;
- активизации мышления обучающихся;
- побуждения к инициативности, творчеству и самостоятельности;
- стимулирования и организации самостоятельной работы обучающихся (Столяренко, 2001, с. 316).
Преподаватель данного типа не выполняет должным образом ни один из вышеописанных принципов: отсутствие двухстороннего взаимодействия со студентами никоим образом не активизирует мышление обучающихся, отсутствует самостоятельная работа студентов, какая-либо инициативность и творческая активность. Поскольку для преподавателя типа «Монблан» студенты – безликая масса слушателей, у последних отсутствует какой-либо интерес как к самому предмету, так и к преподавателю. К достоинствам преподавателя данного типа можно отнести ответственность, отсутствие срыва занятий, регулярность, выдачу материала в полном объеме.
Для повышения эффективности работы, преподавателю-диктатору необходимо менять тактику подачи материала студентам: вводить новые методы обучения, подразумевающие диалог между преподавателем и студентом с целью появления двухстороннего взаимодействия и повышения интереса студентов к предмету. К таким методам обучения можно отнести диалогические методы изложения учебного материала - беседу, проблемное изложение, диспут. Метод проблемного изложения подразумевает, что преподаватель, используя самые различные источники и средства, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Подойдет в данной ситуации и частично-поисковый метод. «Частично-поисковый, или эвристический метод заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа - проверенный способ активизации мышления» (Столяренко, 2001, с. 551).
Модель неконтактная «Китайская стена»
Преподаватель, поведение которого соответствует модели «Китайская стена», исходя из описания, данного Столяренко (см. выше), схож с предыдущим типом с диктаторской моделью поведения. Отличие заключается в наличии слабой обратной связи, которая, однако, не является эффективной ввиду отсутствия заинтересованности между преподавателем и студентом и снисходительного отношения преподавателя к обучаемым. Снисходительное отношение преподавателей к студентам также негативно сказывается на обучающем процессе, поскольку специфика общения преподавателя и студента подразумевает снятие возрастных барьеров и связанных с ними препятствий при общении. «Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений» (Буланова-Топоркова, 2006, Педагогика и психология).
Достоинства данной модели поведения аналогичны достоинствам предыдущей, диктаторской, модели: отсутствие срывов занятий, а также выдача материала строго по программе и в полном объеме.
Соответственно, как и в предыдущем случае, необходимо изменить тактику поведения и такие же новые методы обучения, что и для предыдущем случае, которые подразумевают активный диалог со студентами и стимулирование умственной деятельности и интереса обучаемых к предмету.
Модель дифференцированного внимания «Локатор»
В основе поведения преподавателя с моделью поведения «Локатор» лежат избирательные отношения с обучаемыми. Преподаватель ориентирован на узкую группу студентов, либо на наиболее талантливых, либо на отстающих (возможен и другой признак). Поведение избранной группы является индикатором для такого типа преподавателя, и все общение со студенческим коллективом сводится к общению с выбранной группой. Очевидным недостатком подобного поведения является плохая гибкость преподавателя и неумение подстраиваться под разные группы людей.
Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем» (Сластенин, 2002, с.321).
Модель гипорефлексная «Тетерев»
Из-за необщительности преподавателя с поведением, соответствующим модели «Тетерев», между ним и студентами возникает глухая стена. Все попытки студентов каким-либо образом повлиять на учебный процесс заканчиваются неудачей из-за «глухоты» преподавателя. То есть практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется психологический вакуум. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально. Для студентов в такой ситуации практически невозможно узнать ни уточняющую, ни расширяющую подаваемый материал информацию.
Однако преподаватель данного типа необщителен не из-за того, что считает студентов недостаточно умными. Здесь нет никакого снисходительного отношения к обучаемым, которое наблюдается в диктаторской модели. Поэтому рекомендуется выработать свой стиль общения, который позволит наладить взаимодействие со студентами.
Модель гиперрефлексная «Гамлет»
Преподаватель с гиперрефлексной моделью поведения концентрирует все свое внимание на выстраивание межличностных отношений со студентами. Главное для него – получение одобрения своему поведению от студентов, желание нравиться одновременно всем студентам и быть «своим» среди студенческого коллектива. При этом игнорируется качество подаваемого учебного материала, или под действием наиболее активных студентов занятия отменяются и вовсе. От подобных действий страдает образовательный процесс.
Поэтому таким преподавателям необходимо выполнять упражнения, которые призваны повысить уверенность в себе, а также приобрести навыки управления инициативой в аудитории.
Один из таких тренингов предложен Леонтьевым: «Вы ведете с кем-то разговор. Ваш собеседник держит нить разговора в своих руках (является в данный момент лидером контакта), вы сейчас пассивный участник разговора - поддакиваете, подаете реплики и т. д. Постарайтесь перехватить инициативу, взять в свои руки лидерство. (Это удается не сразу; очень вероятно, что собеседник будет стремиться удержать лидерство за собой.)
Вы готовились к объяснению нового материала: в течение трех минут подумайте, с чего бы вы могли начать урок; начинайте объяснять урок с тем же выражением и эмоциональностью, как будто вы объясняете его классу.
Начните импровизационное объяснение нового материала или разговор с классом; имейте в виду, что на последней парте в третьем ряду - озорники; разговаривая с классом, не теряйте их из виду» (Кан-Калик, 1987, с. 142).
Модель негибкого реагирования «Робот»
Преподаватель данного типа безупречно выстраивает логику проведения занятия, умело использует все формы проведения занятий, четко излагает необходимый материал. Студенты четко осведомлены о том, что от них хочет преподаватель, и что необходимо знать, чтобы успешно сдать предмет. Однако такое занятие рассчитано на среднестатистического слушателя и не учитывает особенностей группы, в которой оно проходит. Поэтому материал усваивается лишь частью студентов, а иногда не усваивается всеми ввиду того, что преподаватель не учел некоторые особенности группы.
Для повышения эффективности обучающего процесса, преподавателю с поведением типа «Робот» необходимо больше внимания уделять индивидуальности группы и отдельных студентов, и в соответствии с этим немного менять подаваемый учебный материал. Организуя общение с обучаемыми, необходимо постоянно стремиться понять настроение обучаемых, улавливать малейшие изменения в микроклимате группы и не воспринимать психологическую ситуацию общения как нечто стабильное. Необходимо помнить, что психологические контуры педагогического процесса весьма подвижны, динамичны, часто изменяются, требуя от преподавателя высокой культуры восприятия и интерпретации личности обучаемого. Постоянное и систематическое «психологическое слежение» за группой, верное расшифровывание психического состояния поможет выбрать наиболее точные средства педагогического взаимодействия.
- систематическое наблюдение за детьми в любых ситуациях педагогического процесса;
- посетите уроки своих коллег и попытайтесь определить состояние класса;
- поставьте перед собой задачу на собственном уроке зафиксировать логику и динамику развития психических состояний учащихся, определить причину их изменения;
- побеседуйте после урока с учащимися и попытайтесь тактично выяснить, что явилось причиной изменений их психического состояния в ходе урока;
- попытайтесь в начале урока или индивидуальной беседы с учащимися сразу же точно определить общую психологическую ситуацию общения и перспективы его развития.
- Развивайте в себе такого рода педагогическую наблюдательность» (Кан-Калик, 1987, с.180).
Модель авторитарная «Я сам»
Преподаватель с авторитарной моделью поведения – главное и единственное действующее лицо на занятии. Он сам задает себе вопросы, сам приводит аргументы в пользу того или иного варианта, сам выбирает правильную с его точки зрения версию. Студенты у такого преподавателя лишь слушатели и никак не активные участники познавательного процесса. В итоге они становятся неспособными мыслить самостоятельно и ждут очередной порции готового материала от преподавателя.
Поэтому педагогу с авторитарной моделью поведения необходимо больше внимания уделять своим студентам, вводить методы обучения, подразумевающие беседу между учащимися, вводить самостоятельные формы обучения, требующие от обучаемых мыслительной активности.
«Будьте инициативны в общении с детьми; помните, что инициатива в общении поможет вам успешно управлять познавательной деятельностью, организовывать сотрудничество. Быть инициативным в общении - значит:
- уметь быстро и энергично организовать психологический контакт с людьми;
- целенаправленно управлять межличностным взаимодействием, формировать и поддерживать нужный уровень межличностных отношений;
- вызывать ответную потребность детей в межличностном взаимодействии, на основе которого может успешно развиваться учебная и воспитательная деятельность;
- уметь в соответствии с возникающими педагогическими задачами перестраивать взаимодействие с учащимися: формы, стиль, методы общения и т.д.;
- использовать разнообразные формы межличностного взаимодействия учащихся между собой в качестве фактора оптимизации учебно-воспитательного процесса;
- преодолевать неактивность и отстраненность в педагогическом процессе, способствовать через активное общение энергичному включению их в разнообразную деятельность» (Кан-Калик, 1987, с. 182).
Модель активного взаимодействия «Союз»
Данная модель наиболее продуктивна с точки зрения качества усвоения знаний обучающимися. Все возникающие в ходе занятия проблемы быстро и эффективно решаются совместно преподавателем и его студентами.
Использованная литература
- Назарова И. Б. Типология преподавателей высшей школы / Социологические исследования. – 2006. – №11. – С. 115-119.
- Преподаватель в XXI веке: рек. указ. / О. П. Шрейн, Е. А. Штумпф; под ред. О.И. Ткаченко. – Челябинск: Изд–во ЮУрГУ, 2010. – 147 с.
- Столяренко Л. Д. Психология и Педагогика: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. - 423 с.
- Кан–Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М. : Просвещение, 1987.
Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.
Приложение Б
Профессиограмма современного преподавателя Вуза (по Е.М. Ивановой)
Блоки:
Мышление, интеллект:
- продуктивное (творческое) - репродуктивное;
Наглядно-образное;
Наглядно-действенное;
Словесно-логическое (вербальное и невербальное);
Практическое и теоретическое;
Интуитивное - логическое;
Общая эрудиция;
Специальные (конкретные) знания и мыслительные умения.
2. Восприятие, пороги чувствительности:
зрительное, цветоразличение;
слуховое;
тактильное;
кинетическое;
вкусовое;
межличностное, социальное.
3. Память, объем памяти, скорость запоминания:
произвольная и непроизвольная;
долговременная, кратковременная;
сенсорная (до 1 секунды): иконическая (зрительная) и эхотическая (слуховая);
логическая;
образная;
эмоциональная;
сенсомоторная (двигательная).
4. Внимание, переключаемость, объем внимания:
Произвольное (концентрация внимания) и непроизвольное;
Устойчивое и неустойчивое.
5. Свойства нервной системы:
Подвижность;
Уравновешенность;
Лабильность и динамичность.
Двигательные характеристики:
Координация движений (по конкретным двигательным органам);
Тремор рук;
Скорость реакции.
6. Коммуникативные характеристики:
Экстравертированность - интровертированность (связано со свойствами нервной системы);
Организаторские способности, готовность к лидерству;
Коммуникативные способности, обаяние;
Речь: внешняя - внутренняя, вербальная - невербальная, устная - письменная; высота, сила, тембр голоса;
Коммуникативная воспитанность и такт;
Чувство юмора, остроумие.
8. Мотивация: профессиональные интересы и склонности;
Устойчивость мотивов;
Согласованность, непротиворечивость мотивов.
9. Ценностно-нравственные характеристики:
Соотношение профессиональных и внепрофессиональных ценностей;
Иерархия ценностей (общая и профессиональная);
Смыслы профессиональной деятельности и их соответствие общим жизненным смыслам; уровень осознания этих смыслов;
Доброта;
Бескорыстие;
Честность, порядочность;
Обязательность, ответственность, исполнительность;
Самокритичность.
10. Волевые характеристики:
Смелость, решительность;
Целеустремленность;
Осмысленность ответственных действий;
Эмоциональная устойчивость;
Склонность к риску.
11. Эстетическое чувство, художественный вкус:
Конкретные эстетические способности (музыкальные, художественные, моторные и др.);
Продуктивная и репродуктивная художественная ориентация.
12. Профессиональный и жизненный опыт:
Способность разумно осмысливать трудные жизненные и профессиональные ситуации;
Способность разумно действовать в трудных ситуациях.
13. Психофизиологические характеристики человека:
Физическая сила;
Выносливость;
Утомляемость.
В научной литературе выделяются следующие профессионально-важные качества педагога:
Эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов);
Общительность (Н.В. Кузьмина, В.И. Геницинский);
Идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф.Н. Гоноболин);
Пластичность поведения (Н.В. Кузьмина);
Способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин);
Владение в совершенстве методами преподавания (Л.М. Портнов);
Любовь к детям (молодежи) (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов);
Эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец);
Социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик) .
Приложение В
Бланк анкеты
Инструкция: Уважаемый студент! Просим отметить частоту проявлений некоторых качеств у преподавателей. Будьте внимательны и искренни. Спасибо за участие в нашем исследовании!
| №, вопрос | Качество проявляется всегда | Проявляется очень часто | Проявляется часто | Проявляется на уровне 50% | Проявляется редко | Проявляется очень редко | Практически отсутствует | |
| 1.Ясно и доступно излагает материал. | ||||||||
| 2. Вызывает и поддерживает интерес к предмету. | ||||||||
| 3.Доброжелателен и тактичен со студентами. | ||||||||
| 4. Располагает к себе. | ||||||||
| 5.Профессиональ-ные и личностные качества педагога соответствуют вашему представлению о педагоге университета. | ||||||||
Таблица 2.1. Отметка частоты проявления качеств. Преподаватель 1.
| Студент, пол, возраст | Номер вопроса, баллы (по семибалльной шкале). Преподаватель 1 | ||||||
| 1. ж, 17 | |||||||
| 2. ж, 18 | |||||||
| 3. ж, 19 | |||||||
| 4. ж, 18 | |||||||
| 5. ж, 18 | |||||||
| 6. ж, 20 | |||||||
| 7. ж, 21 | |||||||
| 8. ж, 18 | |||||||
| 9. ж, 18 | |||||||
| 10. ж, 19 | |||||||
| 11. ж, 20 | |||||||
| 12. ж, 18 | |||||||
| 13. ж, 18 | |||||||
| 14. ж, 18 | |||||||
| 15. м, 20 | |||||||
| 16. м, 18 | |||||||
| 17. м, 23 | |||||||
| 18. м, 19 | |||||||
| 19. м, 18 | |||||||
| 20. м, 18 | |||||||
| Общий балл | |||||||
Таблица 2.2Отметка частоты проявления качеств. Преподаватели - №№ 2, 3, 4.
