Проблемам оцінки ефективності освіти присвячено значну кількість робіт на методологічному, дидактичному та методичному рівнях.
Більшість із них розглядають ефективність освіти - виходячи з витрат на освіту взагалі, вважаючи її як систему освітніх установ, наступних освітніх програм та державних стандартів. Такий підхід виправданий, якщо оцінюється державна чи регіональна система освіти з погляду витрат неї коштів.
Якщо підійти до оцінки ефективності освіти з погляду особистості громадянина, який у процесі цілеспрямованого навчання та виховання в його інтересах, інтересах суспільства та держави, має досягти певних державою освітніх рівнів та стати гідною людиною, то недостатність відомих підходів стає очевидною, особливо якщо йдеться про конкретну систему професійного навчання.
Держава гарантує громадянам Росії отримання безкоштовного
139
професійної освіти у державних, муніципальних освітніх установах, якщо освіту певного рівня громадянин здобуває вперше. Якщо зміст освіти забезпечує формування в учнів відповідної сучасного рівня знань та рівня освітньої програми (ступеня навчання) картини світу, адекватний світовому рівень загальної та професійної культури суспільства, інтеграцію особистості до систем світової та національних культур, формування інтегрованої в сучасне йому суспільство людини-громадянина та орієнтованого на вдосконалення цього товариства; якщо цей зміст у процесі педагогічної взаємодії учнів та викладачів (майстрів виробничого навчання) реалізовано, та ще й на встановленому стандартом рівні, то освіта ефективна. Залишається знайти механізми оцінки цих досягнень. Вони відомі. Це критерії, показники, методики та технології оцінки. Від того, наскільки вони об'єктивні та результативні, настільки об'єктивні та точні будуть результати оцінки.
Результати навчання залежать, перш за все, від ефективності педагогічного процесу, що передбачає взаємодію педагогів і учнів у ході вирішення навчальних, розвиваючих та виховних завдань.
Будучи компонентами педагогічного процесу, педагогічні завдання виступають одночасно як його функції, властивості. Функції педагогічного процесу, якщо вони забезпечують рішення освітніх, розвиваючих і виховних завдань, можна використовувати як показники оцінки ефективності самого педагогічного процесу.
Насправді, як було показано нами, основою професійно- технологічної системи навчання спеціальним предметам, її ядром є цілісний педагогічний процес. Від того, наскільки ефективно він дозволяє реалізувати ці функції, настільки ефективною буде педагогічна система. Отже, критерії ефективності повинні дозволяти оцінювати результати вирішення освітніх, розвиваючих та виховних завдань.
При розробці критеріїв годі забувати і тому, що сутністю навчання є спілкування педагога і учнів, які навчаються друг з одним, здійснюване під час їхньої педагогічної взаємодії.
Ця взаємодія, як відомо, здійснюється на основі будь-якої педагогічної технології. Отже, і механізми оцінки цієї взаємодії повинні бути засновані на тих же дидактичних та методичних підходах, що й технологія педагогічного процесу. Ось чому ми розглядаємо вирішення проблеми ефективності педагогічного процесу, діяльність учнів та педагогів на навчальних заняттях, групах навчальних занять, за період на основі використання характеристик дидактичної системи та педагогічної технології, що відповідає вимогам особ-
носної та ціннісної орієнтованості та професійної спрямованості.
Практика підтвердила правочинність, об'єктивність, результативність та універсальність такого підходу до оцінки ефективності навчання з предметів і професійної та загальноосвітньої підготовки.
Критерії ефективності педагогічної взаємодії учнів на заняттях ми розробляли, виходячи із спроектованої структури педагогічного процесу, що містить підготовчий та основний періоди та врахування тієї обставини, що загальне просування та просування на етапі, рубежі, навчальному занятті оцінюється за дванадцятибальною шкалою або за величиною коефіцієнта засвоєння в межах від 0,7 до 1,0.
За початок відліку ми прийняли вихідний рівень, встановлений внаслідок вхідного контролю.
Вихідний рівень навчання може бути визначений на основі критеріїв, що дозволяють оцінити вміння навчальної (теоретичної, навчально-практичної, навчально-виробничої) діяльності.
Вміння навчальної діяльності надійніше визначати опосередковано вирішенням завдань, завдань, ситуацій щодо здатності до впізнавання, розрізнення, співвіднесення; до діяльності з інструкції, алгоритмічної; частково-пошукової, евристичної та творчої діяльності. Відповідно до Беспаль-ко В. П. діяльність кожного рівня може бути оцінена за коефіцієнтами навченості вмінням навчальної діяльності, адекватним коефіцієнтам засвоєння першого, другого, третього та четвертого рівнів. Нами були виділені:
Ко вх - коефіцієнт навченості вмінням навчальної діяльності, вхідний;
Kol - коефіцієнт навченості вмінням навчальної діяльності першого рівня засвоєння та діяльності;
К2 - коефіцієнт навченості вмінням навчальної діяльності другого рівня засвоєння та діяльності;
КЗ - коефіцієнт навченості вмінням навчальної діяльності третього рівня засвоєння та діяльності;
Ко4 - коефіцієнт навченості вмінням навчальної діяльності четвертого рівня засвоєння та діяльності.
Розраховують величину коефіцієнта навченості вмінням навчальної діяльності одного з перерахованих рівнів за залежністю:
Мпор
Кхо = , де:
Ппор
Мтюр - кількість вирішених «порогових» завдань, завдань, відповідей на запитання; виконаних практичних робіт.
Ппор - кількість запропонованих учню на вирішення «порогових» завдань, завдань, ситуацій.
Враховуючи, що надалі результати оцінки учня можуть бути використані для контекстної оцінки рівня розвитку та вихованості (при вхідному, проміжному та вихідному підсумковому контролі), завдання слід розробляти тих рівнів свідомого регулювання, які можуть бути опосередковані рішенням «порогових» завдань.
Вихідний рівень розвитку оцінюється як здатність того, хто навчається до інтелектуального розвитку взагалі і яка міра цієї потенції.
Як критерій вихідного рівня інтелектуального розвитку може бути прийнятий коефіцієнт інтелектуального розвитку: К™.
Контроль спроможності до інтелектуального розвитку може бути опосередкований рішенням «порогових» завдань кожного з чотирьох рівнів освоєння та діяльності учня:
Kpl; Кр2; КрЗ; Кр4 - коефіцієнти здатності до інтелектуального розвитку від вихідного та від досягнутого відповідно на першому, другому, третьому та четвертому рівнях засвоєння.
Розраховують величину коефіцієнта здатності до інтелектуального розвитку за залежністю
Мп
Апор
Кхр = , де:
Ппор
Мпер – кількість вирішених завдань, завдань «на перенесення»,
Ппер – кількість запропонованих завдань, завдань «на перенесення». Вихідний рівень вихованості може бути оцінений за допомогою спеціальних критеріїв та показників лише за дотримання низки умов:
Реалізація у педагогічному процесі ціннісно-орієнтованого, культуроподібного виховання;
Суворого визначення меж інтеграції властивостей особистості взагалі та робітника, спеціаліста зокрема у загальнолюдських цінностях;
Обґрунтованого встановлення узагальнених професійно значущих якостей особистості робітника, фахівця-випускника установи початкової чи середньої професійної освіти, які виявляються як інтегративні характеристики зовнішніх проявів загальнолюдських цінностей;
4. Критерії, показники та методика оцінки мають бути відповідними проекту дидактичної системи професійно-технологічного навчання.
Було прийнято таку методологічну основу ціннісно-орієнтованої оцінки виховання у процесі навчально-пізнавальної діяльності.
Основними загальнолюдськими цінностями є: Людина, Життя, Природа, Суспільство, Добро, Істина, Краса, Свобода, Совість, Справедливість, Рівність, Щастя, Праця, Пізнання, Спілкування, проголошені сучасною культурою як такі як продукт людської творчості.
Ціннісно-орієнтоване виховання в процесі професійного навчання найбільш об'єктивно здійснювати на основі інтегративних загальнопрофесійних якостей, суттєво значущих для робітників та спеціалістів-випускників професійних освітніх закладів, співвіднесених із виробленими культурою відносинами до загальнолюдських цінностей та які дозволяють опосередковано оцінити рівень виховання, таких; професійна мобільність; здатність ефективно працювати у професійному колективі, які у свою чергу, освітніми цінностями.
Технологія педагогічної взаємодії суб'єктів педагогічного процесу має дозволяти здійснювати опосередковану оцінку рівня та якості виховання особистості майбутнього робітника, спеціаліста.
p align="justify"> Кожна з характеристик професійно значущих якостей особистості сучасного робітника, спеціаліста є свого роду критерієм оцінки його сформованості. Тому було встановлено такі критерії вихідного рівня вихованості:
Прагнення працювати САМОСТІЙНО - може бути оцінено по тому, як той, хто навчається вирішує завдання, виконує завдання, практичну роботу, виробляє продукт без підказки, без допомоги товариша, педагога, джерела інформації або за їх допомогою та підтримкою.
Прагнення працювати ВИРОБНИЧО під час навчального процесу (вирішення завдань, завдань) можна оцінити за здатністю виконати їх за встановлений за часом норматив (за кількістю продукції, завдань, послуг).
Прагнення працювати ЯКІСНО, красиво, вчасно вирішувати навчальні завдання може бути оцінено по тому, як той, хто навчається, оформив рішення завдання, побудував відповідь на питання, виготовив продукт, виріб з дотриманням усіх технічних умов.
Прагнення отримати ЗАДОВОЛЕННЯ від результатів своєї праці може бути оцінено за тим, ініціює чи ні той, хто навчається встановити якість розв'язання задачі, виконання завдання, виготовлення продукту.
Здатність розв'язувати ШИРОКИМ КОЛО ЗАВДАННЯ може бути оцінено вмінням розв'язання задач різного класу (типу, виду).
Здатність ОПЕРАТИВНО, Гнучко змінювати способи дії з урахуванням особливостей ситуації може бути оцінено при вирішенні невідомих завдань, завдань відомими методами.
Вміння виділяти суттєве, головне в результатах своєї праці, прагнення ГЛУБИННОГО ЗНАННЯ основ спостережуваних явищ і процесів можна оцінити за сформованістю системного підходу до навчальної діяльності. Останній опосередковано оцінюється за вміннями від мети рухатися до проекту, плану і потім до виконання-умінь виробляти, виконувати. Це найвищий рівень сформованості умінь індивідуальної навчальної та професійної діяльності.
Здатність ефективно працювати в колективі професіоналів, що характеризує його самоорганізацію, самоврядування, може бути оцінена за сформованістю у кожного, хто навчається окремо сукупності якостей, таких як: професійна самостійність; професійна мобільність; здатність спілкуватися друг з одним щодо об'єкта діяльності (завдання, завдання, проекту).
Останнє постає як системоутворююча ознака колективу.
Для оцінки сформованості колективістських почав досить використовувати нижчий рівень організації спільної діяльності членів колективу, у якому всі члени колективу мають однієї трудовий функцією виконання.
Вважаючи парну форму педагогічної взаємодії різновидом колективної навчальної діяльності, спостерігаючи за технологією навчання двох суб'єктів - які навчаються щодо вирішення однієї спільної завдання, завдання, можна оцінити здатність кожного виконувати роль керівника, що задає програму діяльності, і виконавця, вирішального завдання під керівництвом іншого і самостійно.
У цьому може бути дві оцінки: здатний працювати у колективі чи неспроможний. Такої оцінки достатньо для вхідного контролю.
Знаючи вихідний рівень навченості (здібності до навчання), розвитку (здібності до розвитку) та виховання (здібності до оволодіння професійно значущими якостями особистості), можна далі оцінити просування у вирішенні перерахованих завдань на кожному навчальному занятті, за тиждень, місяць, період навчання, навчальний рік.
Просування у навчанні за одне навчальне заняття можна оцінити за величиною коефіцієнта засвоєння незалежно від запланованого рівня. У цьому підготовчий період змінюється кількість завдань, запропонованих на вирішення певному етапі формування навчальної чи навчально- практичної діяльності.
Просування в навчанні на кожному навчальному занятті в основний період може бути оцінено також за величиною коефіцієнта після розв'язання десяти завдань, завдань прямих та «зворотних» або «на перенесення».
Просування у навчанні від вихідного рівня (вхідний контроль), від попереднього навчального заняття, від початку навчання, за період може бути оцінено за коефіцієнтом просування:
isnpo.
А
iS про уз
ЛП "
розрахованих залежностям:
кпро = Zi; кпро-Мп.л Кпрз° і К'р° - коефіцієнти
ПУЗ Пп
просування учнів за навчальне заняття та за період, відповідно;
Му3 U Мп - кількість вирішених завдань на навчальному занятті та під час контролю рівня та якості навчання за період;
ПУз та Пп - кількість запропонованих для вирішення завдань на навчальному занятті та під час контролю рівня та якості навчання за період.
Просування у розвитку за одне навчальне заняття та за період може бути оцінено аналогічно, проте завдання та завдання мають бути «на перенесення».
Просування у вихованні за заняття та за період оцінюється на основі 1-8 критеріїв.
Оцінка педагогічної взаємодії на навчальному занятті проводиться на основі обраних критеріїв, виходячи з таких показників:
Коефіцієнти просування у навчанні визначаються за встановленими залежностями кожної стадії, етапу, періоду і можуть змінюватися від 0 до 1;
Коефіцієнти просування у розвитку розраховуються за встановленими залежностями кожної стадії, етапу, періоду і можуть зміняться також від 0 до 1;
Просування у вихованні оцінюється на основі розглянутих критеріїв, при цьому:
> Прагнення працювати самостійно оцінюється показниками:
1 - працює (розв'язує завдання) самостійно;
- Вимагає допомоги (підказки), підтримки;
прагнення працювати продуктивно оцінюється показниками:
- Виконав завдання у встановлений час;
- не виконав завдання у встановлений час;
прагнення працювати якісно (красиво) оцінюється показниками:
- Виконав завдання якісно (красиво, відповідно до технічних умов);
- Виконав завдання не якісно (не красиво, порушив ТУ);
прагнення отримати задоволення від результатів своєї праці оцінюється показниками:
- ініціює оцінити роботу, продукт (зазнає радості від оцінки результатів);
- не ініціює оцінки (не відчуває радості навіть за позитивної оцінки);
здатність вирішувати широке коло завдань (перенесення відомих знань на вирішення невідомого класу завдань, завдань) оцінюється показниками:
- Вирішив завдання (виконав завдання) іншого класу;
- не вирішив завдання (не виконав завдання) іншого класу;
здатність оперативно, гнучко змінювати способи дій з урахуванням особливостей ситуацій оцінюється показниками:
- Вирішив завдання (виконав завдання) у встановлений час,
змінивши відомі способи;
- не вирішив завдання (не виконав завдання) у встановлений час;
вміння виділяти істотне, головне в результатах своєї праці, прагнення до глибинного знання основ явищ і процесів, що спостерігаються, може бути оцінене показниками:
- Вирішив завдання (виконав завдання) невідомим методом (способом), виконав завдання за власним проектом;
- не вирішив завдання (не виконав завдання);
здатність ефективно працювати у колективі оцінюється показниками з п.п. 1-7 та додатково:
- здатний працювати в колективі, якщо працюючи в групі, у парі може виконувати інтелектуальні дії планування та контролю (рефлексії) виконання завдання (вирішення спільної задачі);
Про - не здатний працювати в колективі, якщо працюючи в парі, не виконав жодної інтелектуальної дії (планування та контролю).
На основі розроблених критеріїв та показників здійснюється оцінка ефективності виконання в умовах професійно-технологічної системи навчання спеціальним предметам освітньої, розвиваючої та виховних функцій.
Маслова Л.Д.
Головний спеціаліст, експерт Навчально-науково-технічного комплексу сертифікації та проблем якості Далекосхідного федерального університету
Гаффорова Є.Б., доктор економічних наук, доцент, зав. кафедрою менеджменту Далекосхідного федерального університету
ПРО СИСТЕМИ ОЦІНКИ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Анотація
У цій роботі проведено аналітичний огляд діючих державних та суспільних систем оцінки якості вищої освіти (їх елементів, цілей, завдань, критеріїв) як у Росії, так і за кордоном. Цей аналіз може сприяти створенню єдиної системи незалежної оцінки якості вищої освіти, що є природним доповненням системи державної акредитації та сприяє підвищенню престижу російської вищої освіти та її інтеграції до міжнародного науково-освітнього простору.
Ключові слова: незалежна оцінка, освіта, якість, компетентність, випускник.
Key words: independent evaluation, education, quality, competence, graduate.
Вищі навчальні заклади створюють свої системи гарантій та оцінки якості освіти, що ґрунтуються на відповідності їх навчальних програм, матеріальних ресурсів, науково-методичного забезпечення, кадрів та структури управління певним вимогам, що пред'являються з боку суспільства, особистості та держави. У світовій практиці застосовуються різні підходи до оцінки якості роботи вишів. Історично сформувалися «англійська модель», в основі якої лежить внутрішня самооцінка академічної спільноти ВНЗ, і «французька або континентальна модель», заснована на зовнішній оцінці вузу з точки зору його відповідальності перед суспільством і державою. Симбіозом зазначених підходів стала «американська модель» акредитації освітніх установ та освітніх програм, що є найбільш вдалим поєднанням ідей «англійської» та «французької» моделей. Поданий аналіз основних принципів і інструментів «американської моделі» необхідний для осмислення можливості її застосування в російській практиці оцінки якості вищої освіти.
Акредитація у США є системою контролю якості освіти, яка дозволяє врахувати інтереси всіх зацікавлених у розвитку освіти сторін і поєднує суспільну та державну форми контролю. Основні цілі акредитації полягають у тому, щоб :
– забезпечити прогрес у вищій освіті за рахунок розробки критеріїв та принципів оцінки ефективності освіти;
– стимулювати розвиток освітніх закладів та вдосконалення освітніх програм шляхом безперервного самообстеження та планування;
– гарантувати суспільству, що навчальний заклад чи конкретна освітня програма мають правильно сформульовані цілі та умови їх досягнення;
– забезпечити допомогу у становленні та розвитку вузів та у реалізації освітніх програм;
– захистити навчальні заклади від втручання у їхню освітню діяльність та утиски їх академічних свобод.
Акредитацію освітніх установ у США слід розглядати як систему колективної саморегуляції для збереження балансу між правами навчальних закладів на академічну свободу та їхньою відповідальністю перед державою та суспільством.
Стандарти (показники) інституційної акредитації, тобто. оцінки навчального закладу загалом як громадського інституту є змістовною основою виміру ефективності діяльності університету відповідно до свого призначення. Загальноприйнятими є дев'ять критеріїв оцінки, представлених малюнку 1.
Рисунок 1 – Критерії інституційної акредитації ВНЗ у США
Акредитація університету підтверджує, що він має обґрунтовані цілі, ресурси (необхідні для досягнення цілей), докази досягнення цілей, перспективи досягнення цілей у майбутньому.
У центрі уваги спеціалізованої акредитації (тобто акредитації окремих освітніх програм), зазвичай, перебуває лише змістовна сторона процесу навчання: фундаментальні знання, спеціальні знання, практичні навички, навички проектування, використання комп'ютерів. Важливо, що якщо при інституційній акредитації деякі недоліки діяльності університету можуть компенсуватися за рахунок інших переваг, то спеціалізована акредитація дотримується принципу – освітня програма сильна настільки, наскільки сильно її найслабша ланка. Програма акредитується лише у тому випадку, якщо всі її блоки відповідають критеріям.
Основними функціями спеціалізованої акредитації є такі: надання допомоги абітурієнтам у виборі навчального закладу, сприяння урядовим органам у прийнятті рішень щодо підтримки освітніх установ, надання допомоги приватним підприємствам та організаціям щодо розміщення інвестицій у освітню сферу.
Як приклад спеціалізованої акредитації проаналізовано критерії системи оцінки якості освіти американської компанії Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), яка є федерацією 28 професійних інженерних і технічних товариств і є найбільш авторитетною організацією, що акредитує освітні програми в галузі техніки та технологій. Основними вимогами до якості підготовки фахівців у галузі техніки та технологій відповідно до її критеріїв є наступні :
– знання та розуміння сучасних науково-технічних, суспільних та політичних проблем;
– вміння застосовувати природничі, математичні та інженерні знання на практиці;
– вміння застосовувати навички та вивчені методи в інженерній практиці;
– здатність планувати та проводити експеримент, фіксувати та інтерпретувати дані;
– здатність працювати у колективі з міждисциплінарної тематики;
– здатність ефективно взаємодіяти у колективі;
– професійна та етична відповідальність;
- Широка ерудиція, достатня для розуміння глобальних соціальних наслідків інженерних рішень;
- розуміння необхідності та здатність вчитися постійно.
У Європі на сьогоднішній день відсутня єдина система інституційної оцінки діяльності освітніх установ, аналогічна до системи акредитації в США. У кожній країні існують свої підходи до забезпечення та оцінки якості вищої освіти. Проте слід зазначити і загальну тенденцію – у Останнім часому Європі дедалі популярнішою стає зовнішня оцінка якості вищої освіти. Основними засадами створення внутрішньовузівських систем забезпечення якості освіти в університетах, що функціонують у режимі самоврядування, з позиції зовнішньої оцінки є:
– регулярні перевірки рівня відповідності діяльності та змісту освітніх програм основним цілям та завданням університету;
– наявність відповідальної особи чи структури для проведення експертних оцінок діяльності та планування розвитку університету;
– наявність великої та ефективної інформаційної системи для підтримки процедур самообстеження;
– регулярна самооцінка діяльності (служб управління, програм) та експертна оцінка для перевірки результатів самообстеження університету;
– своєчасна реакція на результати зовнішніх експертиз шляхом удосконалення методів та структур управління, освітніх програм, перерозподілу матеріальних та фінансових ресурсів, запровадження у практику системи заохочень та санкцій.
Аналіз методів забезпечення та оцінки якості вищої освіти за кордоном свідчить про різні підходи та традиції в різних країнах. Однак, так чи інакше, у різних підходах та системах оцінки основна увага приділяється цілям, критеріям, ресурсам, процесам та результатам. Відмінності стосуються того, чому приділяється більше уваги та якою мірою. Основними способами оцінки в рамках американської системи є оцінка ВНЗ професійними експертами, оцінка через спеціалізовану акредитацію та самооцінка, а в рамках Європи – це оцінювання та акредитація, часто з боку державних агентств, таких як Фінська Рада з Оцінки Вищої Освіти (Finnish Higher Education Evaluation Council) ), Національний Комітет з Оцінки Франції (Comite Nationale d'Evaluation), Національне Агентство Вищої Освіти Швеції (National Agency for Higher Education (Hogskoleverket), Наукова Рада Німеччини (Wissenschaftsrat) та ін.).
Слід зазначити, що існують міжнародні проекти щодо незалежної оцінки якості освіти за участю Росії. AHELO є одним з таких пріоритетних та інноваційних проектів Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) у галузі освіти. Кінцевою метою проекту є розробка комплексного, об'єктивного та науково обґрунтованого підходу до оцінки результатів навчання в системі вищої освіти, отримання міжнародно порівнянної інформації про результати навчання на рівні вузів, факультетів, освітніх програм. У рамках проекту здійснюється оцінка принципової можливості міжнародного виміру рівня знань, а також практичних навичок студентів вузів, які навчаються у різних мовних, культурних та інституційних контекстах; розробка відповідних інструментів вимірювання для оцінки загальних знань та компетенцій, а також спеціальних знань та компетенцій для двох пілотних дисциплін – Економіка та Інженерні науки.
В даний час у проекті AHELO беруть участь 16 країн: за напрямом економіки до проекту приєдналося 19 вишів, за інженерним напрямком планується участь не менше 15 вишів. Крім того, в рамках проекту проводяться дослідження з оцінки таких загальних навичок студентів, як уміння критично мислити, аналізувати інформацію, приймати рішення та письмово висловлюватись. Також враховується контекст навчання – особисті дані студента, його початкові знання та вміння, сили, які він надає навчанню, викладацький склад, навчальна програма.
Для Росії участь у проекті AHELO є важливою, оскільки перед нашою країною, як і перед більшістю економічно розвинених країн ОЕСР, стоїть завдання забезпечення якості освітніх результатів у вищій освіті з урахуванням міжнародних стандартів, оцінки якості освіти в російських вузах на основі системи об'єктивних і порівнянних міжнародними критеріями, розвитку експорту освітніх послуг та підвищення привабливості російської вищої освіти для іноземних студентів та викладачів. Участь у проекті AHELO також дозволяє використовувати передовий міжнародний досвід у ході розробки Міністерством освіти РФ нових контрольно-вимірювальних матеріалів випускників російських вузів.
У системі вищої освіти Росії найбільш розвинена зовнішня оцінка якості, орієнтована на стандарти та показники ефективності. Основними елементами цієї системи є стандартизація та процедури ліцензування, атестації та акредитації, а також комплексне оцінювання освітніх установ загалом та окремих спеціальностей на основі рейтингової системи. Усі ці процедури включають проведення внутрішньої перевірки. Основою об'єктивної оцінки якості освіти є Федеральні державні освітні стандарти та федеральні державні вимоги, а також освітні стандарти, які встановлюються університетами.
Якщо ліцензія надає ВНЗ право на реалізацію освітніх програм, прийом абітурієнтів, то така процедура, як державна акредитація, дозволяє навчальним закладам видавати документи державного зразка про освіту. Крім державної, вищі навчальні заклади можуть отримувати громадську акредитацію, яка є визнанням рівня діяльності вищого навчального закладу, який відповідає критеріям та вимогам відповідних громадських освітніх, професійних, наукових та промислових організацій. Громадська акредитація не тягне за собою фінансових чи інших зобов'язань із боку держави. Система суспільної акредитації покликана виявляти пріоритети у вищій школі Росії, які забезпечують рівень підготовки фахівців, що перевищує вимоги Державного освітнього стандарту за відповідним напрямом.
Безперечний інтерес представляє перший досвід створення системи оцінки якості вищої освіти на основі суспільної акредитації, незалежної оцінки.
У 2002 році Міносвіта РФ та Асоціація інженерної освіти Росії уклали угоду про співробітництво в галузі розвитку національної системи незалежної акредитації програм у галузі техніки та технологій та розробили критерії суспільно-професійної акредитації освітніх програм підготовки бакалаврів у галузі техніки та технологій. Розглянемо ці критерії докладніше.
1. Цілі програми. Кожна освітня програма, яка надається до акредитації, повинна мати:
– чітко сформульовані та документовані цілі, що узгоджуються з місією вузу та відповідають запитам потенційних споживачів цієї програми, а також механізм оцінки досягнення цілей та їх коригування;
– навчальний план та робочі програми дисциплін, завдання яких відповідають сформульованим програмним цілям;
– механізм, що забезпечує безперервний контроль виконання навчального плану та вирішення поставлених завдань, а також зворотний зв'язок для вдосконалення освітньої програми.
3. Студенти. Важливим фактором при акредитації освітньої програми є рівень підготовленості, якість навчання та готовність студентів до професійної діяльності.
4. Професорсько-викладацький склад, що забезпечує реалізацію програми, має бути представлений фахівцями у всіх галузях знань, що охоплюються освітньою програмою. Рівень їхньої кваліфікації може бути підтверджений такими компонентами: базова освіта, широта додаткової освіти(підвищення кваліфікації, стажування), інженерний досвід, досвід роботи у відповідній галузі промисловості, здатність до комунікації, прагнення до вдосконалення програми та підвищення ефективності навчання, участь у професійних товариствах, отримання стипендій та грантів, присвоєння звань у галузі науки та техніки та ін. Кількість викладачів, які мають вчений ступінь, має становити не менше 60% від загальної кількості ПКС. Плинність викладацьких кадрів має перевищувати 40 % за акредитований період.
5. Підготовка до професійної діяльності. В результаті освоєння освітньої програми випускники мають набувати:
– здатність застосовувати природничі, математичні та інженерні знання;
– вміння планувати та проводити експеримент, фіксувати та інтерпретувати дані;
– здатність проектувати процеси чи системи відповідно до поставлених завдань;
– готовність працювати у колективі з міждисциплінарної тематики;
– вміння формулювати та вирішувати інженерні проблеми;
– здатність усвідомлювати професійні та етичні обов'язки;
– навички ефективної взаємодії у колективі;
- широку ерудицію, необхідну для розуміння глобальних та соціальних наслідків інженерних рішень;
- розуміння необхідності та вміння вчитися постійно;
– знання сучасних суспільних, політичних та науково-технічних проблем;
- Вміння застосовувати навички та вивчені методи в інженерній практиці.
6. Матеріально-технічна база. Аудиторії, лабораторії та їх оснащення мають бути сучасними та адекватними програмним цілям. Студентам необхідно надати достатні можливості для самостійної навчальної та дослідницької роботи. ВНЗ зобов'язаний постійно оновлювати, удосконалювати та розширювати матеріально-технічну базу не нижче за ліцензійні показники.
7. Інформаційне забезпечення має відповідати вимогам програми. У розпорядження студентів та викладачів потрібно надати бібліотеку, що містить усі необхідні для навчання матеріали: навчальну, технічну, довідкову та загальну літературу, різні періодичні видання тощо, комп'ютерні класи та термінали з доступом до інформаційних ресурсів ( локальна мережа, Інтернет). ВНЗ має постійно оновлювати, удосконалювати та розширювати інформаційну базу.
8. Фінансове забезпечення. Фінансові ресурси потрібно спрямовувати на якість та наступність освітніх програм, залучення та забезпечення постійного професійного зростання висококваліфікованого ППЗ, на підтримку та оновлення матеріально-лабораторної бази.
9. Випускники. У ВНЗ має існувати система працевлаштування, вивчення затребуваності та якості знань та умінь фахівців, супроводу їхньої кар'єри та професійного зростання, безперервної освіти та підвищення кваліфікації випускників вузу. Дані, одержані за допомогою цієї системи, повинні використовуватись для подальшого вдосконалення освітніх програм.
У 2003 році АЦ АІОР з використанням нових критеріїв виконав «пілотну» акредитацію освітніх програм у низці провідних російських технічних університетів. Для участі в «пілотній» акредитації були запрошені як спостерігачі представники відповідних акредитуючих організацій – Accreditation Board for Engineering and Technology (США), The Institution of Engineers Australia (Австралія), Japan Accreditation Board for Engineering of Education (Японія), Engineering Coun Africa (ПАР), і навіть Міністерства освіти РФ. В результаті було проведено суспільно-професійну акредитацію 12 освітніх програм підготовки бакалаврів у галузі техніки та технологій у шести університетах. Таким чином, можна зробити висновок про те, що система оцінки якості Акредитаційного центру Асоціації інженерної освіти є достатньо ємним, обґрунтованим інструментом національної системи суспільно-професійної акредитації.
На додаток до вищезазначеної недержавної системи оцінки якості вищої освіти проаналізовано ініціативу Міністерства освіти і науки, яка полягає у розробці концепції центрів сертифікації та професійної кваліфікації, які спільно з роботодавцями приймають іспити у студентів коледжів та вузів вже після отримання диплома в освітній установі з метою незалежної оцінки професійних кваліфікацій випускників. Оцінка буде проходити не тільки у форматі іспитів, а й включатиме перевірку практичних навичок, отриманих під час навчання. Незалежність оцінки обумовлена тим, що центри не будуть перебувати у підпорядкуванні Міносвіти, для заявників процедура оцінки буде безкоштовною; передбачається, що їх фінансування здійснюватиметься за рахунок коштів роботодавців, які становлять 15 галузей. Вже в 2012 році складати подібні іспити зможуть випускники, які навчаються за напрямами: атомна промисловість, залізничний транспорт, медико-біологічна та фармацевтична галузь, управління персоналом, юриспруденція, педагогіка, інформатика, нанотехнології, аерокосмічна промисловість та корисна , енергетика, сервіс та туризм . Інакше кажучи, Міністерство освіти і науки реалізує і зміцнює модель федеральної цільової програми розвитку освіти, згідно з якою всі освітні установи регіонів будуть більшою мірою орієнтовані на провідних роботодавців.
Проведений аналіз показав, що у Росії існує безліч розрізнених систем оцінки якості освіти на регіональному, федеральному рівнях, у своїй проблему суспільної незалежної оцінки якості освіти не можна вважати вирішеною. Для підвищення престижу російської вищої освіти та її інтеграції до міжнародного науково-освітнього простору вирішення цього питання має бути системним. Для цього може бути використаний успішний досвід суспільної акредитації та створення систем незалежної оцінки якості вищої освіти, накопичений у країнах Європи та США, із необхідною адаптацією під реалії російської системи освіти.
Література
1. AHELO [Електронний ресурс] - Режим доступу: URL: http://www.hse.ru/ahelo/about .
2. Болотов, В.А. Система оцінки якості російської освіти/ В.А. Болотов, Н.Ф. Єфремова [Електронний ресурс] - Електрон. дано. - М.: [Б. в.] 2005 – Режим доступу: URL: http://www.den-za-dnem.ru/page.php?article=150 .
3. Дзвінніков, В.І. Контроль якості навчання під час атестації: Компетентнісний підхід. / В.І. Дзвінніков, М.Б. Челишкова. - М.: Університетська книга; Логос, 2009. - 272 с.
4. Інформаційно-просвітницький портал. Педагогічний контроль та оцінка якості освіти. [Електронний ресурс] – Електрон. дано. - М.: 2010 - Режим доступу: URL: http://www.eduhmao.ru/info/1/3693/23155/.
5. Після захисту диплома випускників знову чекає іспит [Електронний ресурс]. Стандарти та якість – Електрон. дано. - М.: [Б. в.] 2011 – Режим доступу: URL: http://ria-stk.ru/news/detail.php?ID=54872 &SECTION_ID=.
6. Похолков, Ю. Забезпечення та оцінка якості вищої освіти / Ю. Похолков, А. Чучалін, С. Могильницький // Вища освіта в Росії - 2004. - № 2 - С. 12-27.
7. Салмі, Д. Російські вузи у конкуренції університетів світового класу / Д. Салмі, І.Д. Фрумін // Питання освіти. - 2007. - № 3. - С. 5-45.
8. Система оцінювання якості освітнього процесу у європейських країнах (Великобританія, Данія, Нідерланди, Норвегія, Фінляндія, Швеція) та США [Електронний ресурс] – Електрон. дано. – М.: 2009 – Режим доступу: URL:
Освіта - одне з найважливіших сфер життя. Від його конкретного наповнення різними соціальними інститутами, навчальними дисциплінами залежить майбутнє народу та сам напрямок інтелектуального та духовного розвитку. Історія сучасної Росії – це історія реформ в освіті. Актуальність цієї теми підкреслюється стратегічною важливістю освіти загалом та державного регулювання у цій сфері. На сьогоднішній момент простежується тенденція неузгодженості управління у сфері освіти на різних управлінських рівнях. Після саморозпуску СРСР ми спостерігаємо зміну вектора розвитку у бік Європи. Спроби конвертування Російського освіти на Європейську систему координат породили реформи освіти. "Глобальна конкуренція, що загострилася з настанням світової фінансово-економічної кризи, змушує країни шукати ресурси, за допомогою яких криза може бути подолана, а національні економіки отримають новий імпульс розвитку". Наше завдання визначити оптимальні підходи при спробах трансляції європейського досвіду в нашу дійсність та наскільки доречною є дана трансляція.
У Росії її і зарубіжних країнах протягом останнього десятиліття відбуваються суттєві зміни у формуванні державної політики у сфері освіти, які зачіпають фундаментальні основи та філософію освіти, стратегічні цілі та завдання державної політики у сфері освіти, структури організації, зміст освіти, матеріально – технічну складову.
Проводячи змістовний аналіз реформ у різних країнах, очевидні дві перешкоди проведення даних заходів - дефіцит ресурсів та відсутність розроблених механізмів, які б сприяли запуску цих реформ. Додаткові фінансові можливості та адекватні інструменти та механізми реалізації освітніх реформ з'являються лише в результаті великих соціально-економічних перетворень. Без цих перетворень усі наміри залишаться декларативними. Наприклад можна навести реформу у сфері оплати праці педагогічних та інших працівників освітніх організацій. Під час переходу на «ефективні контракти» освітні організації зіштовхнулися з дефіцитом стимулюючого фонду. Фонд оплати праці педагогічних працівників включає посадові оклади, компенсаційні виплати, фонд стимулюючих надбавок. Відповідно до методики розрахунку, загальний фонд формується виходячи з кількісного складу педагогічних працівників шляхом множення на показник середнього заробітку по регіону (у Свердловській області цей показник дорівнює 31 963,00 рублів). Далі відбувається підрахунок загальної суми посадових окладів (мінімальний базовий оклад становить 7520 рублів, але освітня організація має право його підняти, залишаючись у існуючому фонді), призначаються компенсаційні виплати, персональні коефіцієнти, що підвищують. Отримана сума віднімається із загальної суми ФОП, таким чином залишок - це фонд стимулюючих надбавок, який має бути вищим за 20% від загального ФОП. Оскільки освітня організація не має права погіршувати матеріальне становище своїх співробітників, виникає проблема дефіциту фонду стимулюючих надбавок для реалізації ефективних контрактів.
Також проблемним є перехід ГО на ФГОС основної загальної освіти: більшість освітніх організацій не відповідають вимогам щодо матеріально-технічного забезпечення.
При реформуванні системи освіти досить чітко проглядаються загальні тенденції:
- Децентралізація та демократизація управління освітніми організаціями;
- Розширення автономій освітніх організацій із посиленням громадського контролю;
- Рух у бік ринкових моделей організації, управління та фінансового забезпечення освітньої діяльності. У цих загальних тенденцій здійснюються перетворення, спрямованість яких притаманна багатьох країн.
У різних європейських країнах були зроблені спроби чіткого розмежування повноважень, функціоналу, і навіть відповідальності різних рівнях управління: державному, регіональному і муніципальному. У зв'язку з підвищенням ролі освіти у сталому розвитку держави, а також у забезпеченні конкурентоспроможності на світових ринках відбувається посилення ролі держави у виробленні стратегій розвитку освітніх систем, координації зусиль та розподілі ресурсів. Інші управлінські функції мають бути делеговані на нижчі рівні влади, відповідно до законодавства та прав у цій сфері.
У грудні 2012 року в нашій країні було ухвалено Федеральний закон «Про освіту в Російській Федерації». Даний документ визначає поняття освіту наступним чином: «Освіта - єдиний цілеспрямований процес виховання та навчання, що є суспільно значущим благом і здійснюється в інтересах людини, сім'ї, суспільства і держави, а також сукупність знань, умінь, навичок, ціннісних установок, досвіду діяльності, які набувають компетенції, визначених обсягу та складності з метою інтелектуального, духовно-морального, творчого, фізичного та (або) професійного розвитку людини, задоволення її освітніх потреб та інтересів». У статті 2 Федерального Закону про Освіта в Російській Федерації даються чіткі визначення важливих понять, таких як: освітня діяльність, якість освіти, критерії ефективності та інші. Задля реалізації єдності освітнього простору, наступності основних освітніх програм, варіативності змісту освітніх програм держава запроваджує Федеральні Освітні Стандарти. Також серед новел варто відзначити запровадження нового поняття – «освітня організація» ст. 2 Федеральний Закон «Про освіту в РФ» від 19.12.2012 №223-ФЗ. Термін «освітня установа», що застосовувався раніше в нормативних правових актах, застарів і не відповідає чинному цивільному законодавству, згідно з яким установа є лише однією з організаційно-правових форм некомерційної організації. «Організація» є узагальнене поняття для різних організаційно-правових форм.
До освітніх організацій належать:
- освітній заклад;
- автономні некомерційні організації;
- фонди та інші некомерційні організації, які ведуть освітню діяльність.
Перейменування чи реорганізація освітніх установ аж ніяк не зачіпає трудові права педагогічних працівників - трудові відносини з ними продовжуються без змін певних сторонами умов трудового договору (ст. 75 ТК РФ).
Про процедуру перейменування освітніх установ докладно розказано у листі Міносвіти Росії від 10.06.2013 № ДЛ-151/17 «Про найменування освітніх закладів». Так було в листі пояснюється, що замінювати слово «установа» словом «організація» непотрібен, оскільки поняття «організація» загальнородове. Уточнювати можна тип чи форму власності за бажанням організації або її засновника.
Таким чином, перейменування освітньої установи насамперед пов'язане з приведенням у відповідність до Закону про утворення її типу з урахуванням організаційно-правової форми. У цьому слід пам'ятати, що й тип освітнього закладу не змінюється, те й перейменування не потрібно.
Наступним важливим моментом є стратегічне планування у сфері освіти. Основними документами стратегічного планування у сфері освіти є державна програма Російської Федерації "Розвиток освіти" на 2013-2020 роки (за текстом далі – державна програма "Розвиток освіти"), план діяльності Міністерства освіти та науки Російської Федерації на 2013-2018 роки.
Державна програма "Розвиток освіти", затверджена постановою Уряду Російської Федерації від 15 квітня 2014 р. № 295, реалізується з 2013 року. Розпорядженнями Уряду Російської Федерації від 14 серпня 2013 р. № 1426-р та від 29 липня 2014 р. № 1420-р затверджено плани реалізації державної програми "Розвиток освіти" на 2013 - 2015 роки та на 2014-2016 роки відповідно.
Мета державної програми "Розвиток освіти" - забезпечення відповідності якості російської освіти, у режимі змінних запитів населення та перспективних завдань розвитку суспільства та економіки. Одне з головних завдань державної програми – сформувати гнучку, підзвітну суспільству систему безперервної освіти. Освіта має розвивати людський потенціал, забезпечувати поточні та перспективні потреби соціально-економічного розвитку Російської Федерації.
У 2013 році результати реалізації державної програми "Розвиток освіти" отримані шляхом виконання запланованих заходів, пов'язаних з ними контрольних подій, федеральної цільової програми "Російська мова" на 2011-2015 роки та Федеральної цільової програми розвитку освіти на 2011-2015 роки.
Більшість основних заходів та контрольних подій державної програми "Розвиток освіти" виконано, що дозволило забезпечити вирішення поставлених на 2013 рік завдань, і підтверджується об'єктивними статистичними даними.
Розпорядженням Уряду Російської Федерації від 30 грудня 2012 р. № 2620-р затверджено план заходів ("дорожня карта") "Зміни в галузях соціальної сфери, спрямовані на підвищення ефективності освіти та науки" (далі - федеральна "дорожня карта"), 2014 року році затверджено нову редакцію федеральної "дорожньої карти" (розпорядження Уряду Російської Федерації від 30 квітня 2014 р. № 722-р).
Усі суб'єкти Російської Федерації розроблено і затверджено регіональні плани заходів ( " дорожні карти " ), створені задля підвищення ефективності освіти. Найбільш актуальними напрямками "дорожніх карток" у 2014 році стали заходи, спрямовані на підвищення заробітної плати педагогічних працівників, через запровадження критеріїв, показників та індикаторів якості праці педагогічних працівників. Разом з органами виконавчої суб'єктів Російської Федерації ведеться моніторинг реалізації федеральної " дорожньої карти " . Міносвіти Росії у 2014 році проведено семінари-наради у федеральних округах з питань структурних змін, підвищення ефективності установ соціальної сфери та оплати праці працівників відповідно до регіональних "дорожніх карт", включаючи розробку показників ефективності діяльності освітніх організацій, їх керівників, працівників. Забезпечено моніторинг реалізації регіональних "дорожніх карт", інформація про результати моніторингу представлялася до Мінпраці Росії.
Цільові показники заробітних плат у галузевих "дорожніх картах" суб'єктів Російської Федерації спираються на затверджений Урядом Росії відповідно до Указу Президента Російської Федерації від 7 травня 2012 р. № 597 поетапний план, в якому встановлено цільові значення підвищення оплати праці за кожною категорією педагогів (у відповідно до Програми поетапного вдосконалення системи оплати праці в державних (муніципальних) установах на 2012-2018 роки, затвердженої розпорядженням Уряду Російської Федерації від 26 листопада 2012 р. № 2190-р), які також задані федеральною "дорожньою картою", затвердженою розпорядженням Правління Федерації від 30 квітня 2014 р. № 722-р.
У посланні Федеральним Зборам Російської Федерації від 12 грудня 2012 р. з метою розкриття принципів ефективного контракту Президент Росії зазначив: "...помилково представляти програму кадрового розвитку як просте підвищення зарплат за принципом: усім сестрам по сережках, тобто всім порівну, без урахування кваліфікацій та реального внеску кожного працівника. У кожній організації (медичній, освітній, науковій) має бути сформована власна програма розвитку та кадрового оновлення". Тому дуже важливо, щоб за підвищенням базової (гарантованої) складової заробітної плати зберігалася і стимулююча частина оплати праці. У зв'язку з цим на федеральному рівні в 2013 році розроблено методичні рекомендації щодо розробки органами влади суб'єктів Російської Федерації та органами місцевого самоврядування показників діяльності підвідомчих освітніх організацій, проведено консультації та семінари-наради з представниками всіх федеральних округів. Єдність підходу до розробки та реалізації ідеї ефективного контракту формулюється з урахуванням переваг та очікувань населення щодо показників та критеріїв якості послуг.
Рівень освіти населення Російської Федерації - один із найвищих у світі. За рівнем освіти населення наша країна займає одне з найвищих місць у світі. Усього менше двох відсотків населення РФ без освіти та з початковою загальною освітою. Це один із найнижчих показників серед країн Організації економічного співробітництва та розвитку. Охоплення населення загальною освітою віком від 7-17 років становить 99,8%. За цим показником Росія перевершує більшість країн Організації економічного співробітництва та розвитку. Російська Федерація входить до світових лідерів за чисельністю студентів програм третинної освіти. Цей результат забезпечений більш високою часткою середньої професійної освіти, тоді як за рівнем населення з вищою освітою Російська Федерація відповідає середнім значенням країн Організації економічного співробітництва та розвитку.
Російська федерація поступається за показником формування систем безперервної освіти (навчання life-long learning). Ці програми широко реалізуються в усіх розвинених країнах світу. Одним із напрямків програми є забезпечення масової участі дорослого населення у тренінгових програмах, цей напрямок розвивають провідні країни Євросоюзу, насамперед ФРН. Наша країна також відстає за показником залучення економічно активного населення до додаткової професійної освіти. У європейських країнах частка таких залучених становить від 60 до 70% Для того, щоб система професійної освіти відповідала технічному та технологічному рівню сучасного виробництва, нині в регіонах створюються багатофункціональні центри прикладних кваліфікацій, що реалізують зокрема короткострокові програми додаткової професійної освіти.
За показником охоплення дітей дошкільною освітою Росія відповідає середнім значенням країн Організації економічного співробітництва та розвитку. При цьому Росія поступається провідним європейським країнам за масштабами розвитку системи супроводу дітей раннього віку (від 0 до 3 років).
У 2014 році в суб'єктах Російської Федерації продовжено проект модернізації регіональних систем дошкільної освіти, одним із показників яких є охоплення дітей раннього віку програмами підтримки розвитку та інклюзивної освіти.
Аналізуючи реформи освіти на етапі, слід зазначити такі стороны:
- Російська Федерація займає лідируючі позиції щодо охоплення освітою, але, на жаль, кількісний показник не ідентичний якісному показнику;
- запровадження нових освітніх стандартів важко без цільових програм та фінансового забезпечення матеріально-технічної частини освітніх організацій;
- реформування системи освіти - досить довгий і витратний процес, тому необхідне коригування даного процесу з поправкою на зовнішнє середовище, що змінюється, а також на економічну доцільність;
- Головний показник ефективності державної політики у сфері освіти – задоволеність населення, доступність освіти та якість освітніх послуг.
Підсумовуючи, слід сказати, що будь-яка запозичена модель розвитку потребує адаптації до нових умов, тому необхідно знайти баланс між ідеєю сліпого копіювання західних моделей та повного заперечення їх впровадження.
Література
- Авраамова Є.М., Кулагіна Є.В. Освітній потенціал населення як ресурс інноваційної економіки//SPERO. 2009
- Ткач Г.Ф. Тенденції розвитку та реформи освіти у світі: навч. посібник.- М.: вид. РУДН, 2010. 312 с.
- Klieme E., Radisch F. Ganztagsangebote in der Schule. Internationale Erfah-rungen und empirische Forschungen Bildungsreform. Band 12/ Bundesminis-terium fuer Bildung und Forschung (BMBF). Bonn, Berlin. 2014. S.24
- Про освіту в Російській Федерації: Федеральний закон РФ від 29 грудня 2012 р. №273 ФЗ (в ред. від 21.07.2014). Доступ з прав.- правової системи КонсультантПлюс
- Завгородський О. Закон про освіту: актуальні зміни/ О.С Завгородський//Довідник кадровика №9 2013 р. С. 6-15
- Доповідь Уряду Російської Федерації Федеральним Зборам Російської Федерації про реалізацію державної політики у сфері освіти М. 20 листопада 2014 року. [Електронний ресурс] URL: http://мінобрнауки.рф/документи/4605 (Дата звернення 05.05.2015)
Наведений аналіз основного закону освіти дозволяє нам сформувати уявлення про перший та інтегральний критерій оцінки ефективності діяльності освітніх установ та конкретної системи освіти. Цим критерієм є збереження мотивації продовження освіти після завершення освіти на кожному її ступені .
Слід зазначити і визнати, що критерій збереження мотивації продовження освіти з метою оцінки переходу з щаблів опіки раннього дитинства на ступінь дошкільного освіти та оцінці переходу від дошкільного освіти до шкільного звучить як метафора. І все-таки ми наполягаємо, що соціальна ситуація розвитку однорічної дитини, трирічки чи шести- та семирічних дітей детермінує виникнення у них нових потреб. Для однорічної дитини – це мотивація незалежної матері предметно-маніпулятивної діяльності. Для молодшого дошкільника – це мотивація визначення відносин із дорослим та однолітками в ігровій діяльності. Для першокласника – це мотиви встановлення міжособистісних відносин із вчителями та однокласниками у шкільному житті.
Оцінка ефективності діяльності освітніх установ (у тому числі корекційних) та установ додаткової освіти незалежно від якого ступеня освіти вони діють за критерієм збереження мотивації продовження освіти у дітей, які закінчують освіту в цій конкретній установі, має інтегральний характер. За цим критерієм визначаються конкретні показники оцінки забезпечення нормативного змісту освіти.
Справді, якщо для дитячого садка, конкретної школи чи системи освіти нормальним є той факт, що випускники так чи інакше виявляють мотивацію до продовження освіти, означає сформованість у дітей випускників внутрішніх суб'єктивних механізмів розвитку. А те, що це виявляється нормою для всіх випускників, дозволяє говорити про цей факт як про закономірне наслідки діяльності обстежуваної системи освіти, а не про результат випадкових збігів багатьох факторів розвитку та освіти для даної конкретної індивідуальності. Отже, збереження та розвиток мотивації освіти у випускниківє інтегральним критерієм оцінки ефективності діяльності навчальних закладів.
Другим критерієм оцінки, що виявляє характер четвертої підсистеми педагогічного співробітництва, може бути декларована дидактична система, яку принаймні намагаються реалізувати у цій школі. Інакше кажучи, оголошена педагогічним колективом “модель школи” стає основою формування другого критерію оцінки. Звичайно, сама по собі модель, оголошена вона чи ні, не може бути критерієм. Проте, ступінь її реалізації у конкретних освітніх програмах школи ставати прямим та безпосереднім показником ефективності роботи школи. Навіть просте наявність чи відсутність розгорнутої Програми діяльності школи та її розвитку є підставою поділу шкіл на “свідому себе” та невизначену. Характерно, що навіть посилання, що часто спостерігається на "базисний план", "спускаються програми з предметів", діючі підручники і т.д. і т.п. ставлять таку школу та її педагогічний колектив у ранг "середньосірої" або "масової" з усіма наслідками, що звідси випливають. Відповідно, наслідком соціальних обставин відмови від декларації реалізованої дидактичної системи конкретним освітнім закладом стає загальна оцінка існуючої традиційної системи освіти. Оцінку ефективності традиційної системи освіти, побудованої на принципах натурфілософії XVII століття вже долала історія і якщо виразно винесла їй смертельний вирок, стверджуючи що вся світова система освіти, особливо шкільна, не вчить людини жити.
Отже, другим критерієм оцінки ефективності діяльності освітніх установ стає оголошена та реалізована модель дидактичної системи.
Третій критерій дозволяє оцінити діяльність системи освіти щодо процесів та змісту третьої підсистеми педагогічного співробітництва, а саме взаємовідносини вчитель – вчитель. У разі критерієм оцінки ефективності діяльності конкретного освітнього закладу ставати сформованість розвиненої структури педагогічного колективу. В даний час найбільш інтенсивно показники за цим критерієм розробляються в сферах досліджень організаційної психології школи (А.А. Тюков, 2007)
За четвертим критерієм оцінюється підсистема взаємодії вчителя з учнями. У разі ми хочемо підкреслити важливе значення психологічного ставлення учнів до вчителів, що виражаються в їх оцінках . Звісно, крім оцінок учнів можуть бути використані й численні оцінки кваліфікації вчителів. Однак у нашій розробці ми не обговорюємо систему атестаційних оцінок педагогів, розглядаючи її як особливу проблему, яку необхідно вирішувати у контексті обговорення проблем вищої професійної педагогічної освіти. Наразі розробляються розгорнуті системи оцінки кваліфікації та сертифікації педагогічних працівників (Є.С. Романова, Б.М.Абушкін, 2011).
Ми звертаємо увагу на практично неіснуючу систему оцінок: оцінок педагогів з боку дітей. Пропоновані в багатьох системах рейтингових оцінок педагогів розгляд дітей як «незалежних експертів» нами розглядаються як психологічно неадекватні. Навіть пропозиції розглядати як експертів старших школярів та студентів суперечить законам соціальної перцепції та соціальної атрибуції. Головними чинниками таких оцінок стають суб'єктивні ціннісні, цільові та навіть операційні установки оцінювачів. Така система оцінок нормальна у субкультурі міжособистісних відносин: людина – людина. Вона ж не допустима у системах відносин: дитина – дорослий, дитина – педагог, студент – викладач.
Для різних ступенів освіти методи виявлення таких оцінок мають бути різними та відповідними віковим особливостям взаємодії людей у різні періоди розвитку людини.
Нарешті, останнім п'ятим критерієм оцінки діяльності у системі педагогічного співробітництва є ступінь сформованості спільної предметної діяльності однолітків.Розуміння основного закону освіти вимагає розглядати індивідуальну предметну діяльність як перетворену форму взаємодії людини з дорослими, старшими, однолітками у їхній спільній діяльності. Для ступеня опіки раннього дитинства – це міжособистісне спілкування з найближчими дорослими та ставлення до їхньої допомоги. Для дошкільної освіти – це стосунки з батьками, педагогами та однолітками в ігровій діяльності. Для шкільної освіти - це розгорнута структура спільної навчальної діяльності у початковій школі, спільна пізнавальна діяльність у середній школі, квазі-дослідна спільна діяльність у старшій школі та пізнавальна професійно орієнтована спільна діяльність студентів (В.Рубцов, 1986, А.Тюков, 1988). Це означає, що спільна діяльність у освіті стане формою освоєння загальних способів людської діяльності. З самого початку оволодіння спільною діяльністю в «навчальних» умовах колективної взаємодії «учнів» моделюватимуть колективні взаємодії людей при вирішенні даного конкретного предметного класу завдань та проблем.
Ми визначили п'ять критеріїв оцінки ефективності діяльності освітніх закладів як критеріїв виявлення процесів та структур системи педагогічного співробітництва. Усі ці критерії розроблялися у тих необхідності дотримання Основного закону освіти людини. Наступну групу критеріїв ми розробляли в контексті дотримання другого закону освіти, що характеризує особливості періодизації онтогенетичної людини.
Другу групу критеріїв оцінки діяльності систем освіти складають критерії нормального розвиткуЦі критерії розробляє та визначає педологія та акмеологія як частини вікової психології. Тільки дослідник, озброєний сучасними засобами діагностики рівня розвитку, готовності до освіти на різних щаблях, відхилень розвитку, як у бік випередження його, так і у бік відставання, аномалій розвитку може дати достовірні знання для оцінок школи за другою групою критеріїв. Ідея системного аналізу розвитку особистості, свідомості та діяльності дитини висловлювалися у психології вже у 20-ті роки нашого століття. Але проблема діагностики розвитку і сьогодні залишається актуальною як з погляду визначення предметних кордонів, так і з точки зору інструментарію оцінки за критеріями розвитку. Справа в тому, що в психології немає досить понятійно і інструментально розгорнутої теорії розвитку, немає певної в психологічній спільноті позиції щодо сутності криз розвитку. Незважаючи на різноманіття окремих точок зору, і концепцій, що висловлюються, в даний час можна виділити три дійсно різних методологічних підходу, кожен з яких має онтологічний статус.
По-перше, підхід, згідно з яким людський розвиток, хоч і особливий, є продовження вдосконалення психіки як органу пристосування біологічних організмів до змін навколишнього середовища. Найбільш послідовно цей підхід сформульовано у С. Северцова (1934). Якісна відмінність онтогенетичного розвитку людини від розвитку тварин полягає в джерелах вдосконалення органів. Для людини джерелом розвитку є сукупність культурно зафіксованих знарядь, засобів та способів пристосування, освоєнняяких передбачає існування психіки у вигляді свідомості (А.Леонтьєв, 1948). Отже, у розвиток людини у цього підходу головним поняттям ставати освоєння.
По-друге, підхід, найбільш послідовно представлений у сучасній гуманістичній психології (К. Роджерс 1969). У цьому підході підкреслюється внутрішнє джерело розвитку - існуюча в людині базальна потреба в самоактуалізації. Розвиток у своїй розглядається як “ прогрес”у реалізації потенційно нескінченних можливостей людини, наданих їй при народженні. Відповідно до цього підходу суспільство ставати більшим чи меншим "полегшувачем" цього прогресу, якщо звичайно не ставати перешкодою.
По-третє, останні десятиліття оформляється підхід, відповідно до якого розвиток людини розглядаються як суспільна чи індивідуальна. історія події. Поява цього підходу знаменує зміну парадигми всієї психології і тому підхід, заявлений ще 20-ті роки “культурно-історичної теорією” (Л.Выготский, А.Лурія, 1927), лише тепер із великими труднощами будує свої онтологічні підстави і формує корпус понять (В.Слобідчиков, 1992, А.Тюков, 1993). Основною складністю реалізації цього підходу є необхідність переглядати весь без винятку понятійний та методичний апарат психології.
Дійсно, наведемо приклад із власним напрямом реалізації цього підходу. Якщо розвиток особистості – це розвиток вчинківі набуття ними дедалі більшої свободи, самостійності та відповідальності, то доводиться відмовлятися, як від уявлення про властивості особистості - риси, так і від профільних методів дослідження особистості. При прийнятті цього підходу діагносцювати рівні розвитку особистості можливо лише через виміри ступенів свободи, самостійності, відповідальності та їх стосунків один до одного. Нічого цього сучасна психологія не вміє. Все те ж саме відноситься до вимірів розвитку свідомості та розвитку діяльності. Насправді коли і де експериментальна психологія мислення міряла діалогічністьмислення!?
Ми наводимо тут коротке обговорення психологічних підходів до вирішення проблем розвитку та його періодизації для того, щоб показати об'єктивну складність проблеми критеріїв оцінки розвитку. Кожен психолог пропонуватиме ті критерії оцінки ефективності діяльності освітнього закладу, що забезпечує нормальний розвиток дитини, які є показниками розвитку в рамках підходу, що реалізується цим психологом. Ситуація багато в чому парадоксальна: "скільки психологів, стільки і критеріїв". Безсумнівно, так, але головним для нашого міркування в контексті дотримання другого закону освіти є висновок, за яким розробляти критерії оцінки та здійснювати вимірювання особливостей розвитку дітей має професійний психолог і перебувати він повинен у зовнішній позиції стосовно даної конкретної освітньої установи. Психолог, що пише історію розвитку дитини, історію її душевного здоров'я, ні входити до системи безпосереднього педагогічного на учнів. Другий закон освіти змушує нас дивитися в розвитку з погляду природної компоненти освіти та виробляти зовнішню оцінку результатів діяльності конкретної педагогічної системи. Неефективність більшості показників розвитку, що використовуються зараз, визначена, перш за все, помилкою змішування штучної та природної компонент освіти.
Що ж до наших пропозицій щодо показників розвитку, то вони очевидні, якщо звернутися до нашої концепції розвитку. Сутність критеріїв розвитку може бути виражена у вимогі забезпечувати нормальний та повноцінний розвиток людини на всіх щаблях їїосвіти. Якщо освітня система не забезпечує цього, вона має бути визнана неефективною. Ступінь ефективності визначається за критеріями:
¾ педагогічної занедбаності у розвитку особистості, свідомості та здібностей на кожному етапі розвитку і при переході від одного ступеня освіти до іншого;
¾ дисгармонії (допустимої та патогенної) у розвитку самостійності, відповідальності та свободи як базових властивостей, що визначають характер вчинків;
¾ ступеня та інтенсивності розвитку мислення, пам'яті та сприйняття;
¾ широти та різноманіття здібностей (освоєних способів людської життєдіяльності).
Пропоновані критерії на порядок денний ставлять перед сучасними психологами проблему розробки технологічних, компактних та валідних технік психологічного виміру феноменів розвитку.
У першій частині цього розділу, даючи наукове обґрунтування визначення критеріїв, ми стверджували про часто відтворювану у свідомості політиків натуралістичну помилку змішування штучної та природної компонент системи освіти. Основною причиною цієї помилки, на наш погляд, є зрозуміле, але непробачне невігластво більшості державних діячів, і особливо представників сфери освіти, у проблемах сучасної культурології та соціології. Для виправлення цієї помилки ми формулюємо третій закон освіти, який відображає особливості існування освіти як особливу сферу в системі суспільного відтворення.
Закон сферної організації систем освіти визначає стан освіти у системі сучасного суспільного відтворення діяльності та трансляції культури. Соціум, згідно з сучасною макросоціологією та культурологією, являє собою сукупність взаємодій та взаємовідносин досить автономних за критеріями розвитку та функціонування 15 суспільних професійних сфер діяльності. В даний час можна виділити такі сфери: політика, релігія, філософія, мистецтво, наука, освіта, охорона здоров'я, фізкультура та спорт, технологія, проектування, комерція, фінанси, право, армія, матеріальне виробництво.
Відрізняються сфери друг від друга змістом основних процесів у керованій системі (О.И.Генисаретский, 1974). Крім того, сформованість у своїй специфічності тієї чи іншої сфери залежить від конкретного складу представників інших сфер у керуючій системі кожної сфери (А.А.Тюков, 1980). Саме ця кооперація представників інших сфер дозволяє здійснити всю систему впливів на систему керованої діяльності з метою розвитку сфери діяльності в цілому. Таким чином, кожна сфера соціуму розвивається автономно, проте завжди за умови функціонування решти всіх сфер соціального цілого - цивілізації (див.: рис 3.)
Для нормального та повноцінного існування людства необхідні всі 15 сфер. Різні культурно-історичні типи цивілізацій відрізняються один від одного лише конкретними особливостями взаємодії сфер між собою та з культурою, тобто здійсненням чотирьох основних функцій культури: культурного оформленнясоціальних явищ, зберіганняоформлених зразків, захистукультурного надбання від варварів та людиноненависників, трансляціїзразків культури нових поколінь. Здійснення цих функцій відбувається в особливому просторі та часі, відмінному від безпосередності соціального життя (А.Зінов'єв, 1978).
Як ми зазначали, кожна сфера специфікується видом професійної діяльності керованої системи. Для науки – це дослідження; для медицини (охорони здоров'я) - це профілактика та терапія; для філософії - це побудова метафізики, тобто. філософствування як таке; для армії – це захист кордонів, здійснення охорони державності; для політики – це політична боротьба за владу та володіння державною системою управління суспільним розвитком. Для освіти - це власне освіту людини в єдності трьох процесів: виховання, навчання та формування свідомості (духовісті) (А.А.Тюков, 1992).
Кожна сфера будується як взаємодія керованої та керуючої систем. Тобто “соціотехнічна система діяльності. Наприклад, у сфері освіти працюють представники медицини, науки, філософії, проектування, права. Таким чином, будується складна кооперація представників різних сфер. Ця кооперація спрямована на управлінське забезпечення розвитку тієї конкретної сфери, де працюють кооперанти. така кооперація побудована, це означає, що сфера сформувалася.Якщо цього зв'язку немає, то сфера ще не сформувалася.
Життя людства та людини не існує поза суспільними зв'язками, спрямованими на культурне оформлення всіх соціальних нововведень, що виникають у тих чи інших сферах, збереження вже оформлених зразків культури, захисту їх і, нарешті, передачі всього багатства людської культури новим поколінням людей.
Уявлення про освіту як суспільної сфери діяльності, розділеної на дві основні частини соціотехнічної системи представлені на схемі (А.А.Тюков, 1980). Усі позиції системи діяльності, що управляють, є такими, що забезпечують здійснення основних процесів, а процеси освіти стають суспільною формою розвитку людини.
Отже, людина не живе поза суспільством. Він, так чи інакше, включений у функціонування та розвиток сфер. З народження людина потрапляє у сферу освіти й у ній організовано освоює все багатство людської культури. Досягши зрілості і визначившись професійно, людина потрапляє у ту чи іншу сферу на конкретне місце у системі професійної діяльності, або як представник однієї сфери у системі управлінського забезпечення функціонування інший (А.А.Тюков, 1990).
Навіть найзагальніше розуміння закону сферної організації системи освіти зумовлює вимогу організаційної цілісності керуючих структур та орієнтованості їх на забезпечує здійснення основних процесів освітньої діяльностіу конкретних системах освіти.
Дотримання третього закону освіти вимагає виділення як особливу групу загальносоціальних критеріїв культуровідповідності та критеріїв управління системою освіти щодо оцінки ефективності діяльності конкретних освітніх установ.
Тільки об'єднані у межах єдиного державного органу управління представники всіх інших сфер зможуть забезпечити повноцінний розвиток усієї системи безперервної освіти, а отже, і розвитку людини. Більше того, дотримання цього закону вимагає радикальної перебудови всієї структури системи управління у сфері освіти, виділяючи як провідний орієнтир формування в країні справді університетської освіти як системотворчого фактора розвитку всієї сфери в цілому. Сучасні університети є унікальними соціальними інститутами, які об'єднують на своїх факультетах та кафедрах представників усіх професійних сфер, які безпосередньо у системі вищого загального та професійного навчання утворюють реальних носіїв ядерних процесів: політиків, науковців, філософів тощо. Для побудови справді університетської вищої освіти, яка тільки й може забезпечити задоволення критерію культуровідповідності та критерію управління розвитком сфери (зокрема сфери освіти), необхідно на рівні федерального управління визначити систему державних вимог до рівня та якості вищої професійної освіти.
Щогодини у світі відбувається великий акт відтворення людського існування та діяльності, і здійснюється цей акт у процесах освіти. Але щоразу ці процеси відбуваються у конкретних умовах, за участю конкретних людей, причому, не лише безпосередніх суб'єктів педагогічної діяльності, а й великої кількості людей, які забезпечують цю діяльність. Освіта - найважливіша суспільна справа і якщо вона відбувається не систематично і повноцінно або відбувається з помилками, то процеси відтворення життя людства починають руйнуватися і наслідки цих руйнувань можуть виявитися катастрофічними.
З погляду виконання функцій трансляції культури та відтворення діяльності людства сфера освіти є основною і провідною, оскільки саме у цій сфері відбувається відновлення та актуалізація у формах живої людської здібності історичного досвіду, який у культурі "спочиває у формах предметного інобуття". Для того, щоб сфера освіти могла виконувати свої функції повноцінно, в ній повинні працювати як суб'єкти педагогічної діяльності (і, звичайно, андрагогічні) люди, які самі перебувають на вищих щаблях свого розвитку та освіти. Ми, перш за все, говоримо про якість та рівень освіти – ми говоримо про рівень педагогічної майстерності.
Вимога вищої освіти для осіб, які здійснюють педагогічну діяльність, та осіб, які забезпечують управління функціонуванням та розвитком систем освіти, є необхідною, оскільки тільки професіонали з вищою освітою можуть повноцінно передавати багатства людської культури новим поколінням. Причому не має значення на якому ступені освіти ця діяльність здійснюється - у дитячих яслах, де здійснюється турбота про ранній розвиток дитини, або в університеті, де формується вища професійна майстерність.
Відповідно, для забезпечення повноцінної та безперервної освіти на всіх щаблях освіти в кожній освітній установі повинні діяти педагогії високої професійної кваліфікації. Таким чином, ми можемо говорити про необхідність введення критерію кваліфікаційного рівня педагогів конкретного навчального закладу як критерію оцінки ефективності діяльності школи. Показниками рівня кваліфікації стають як формальні (сертифікати кваліфікації), так і неформальні (незалежні експертні оцінки та рейтинг).
Підбиваючи підсумки аналізу процесів освіти людини, функціонування систем освіти та запропонованих на основі цього аналізу критеріїв оцінки ефективності діяльності школи, ми наводимо зведену відомість узагальнених критеріїв оцінки ефективності діяльності освітніх установ усіх видів та типів.
Завершуючи цей розділ наших розробок, ми стверджуємо, що певні критерії оцінки ефективності діяльності освітніх установ можуть бути покладені в основу проведення психолого-педагогічного моніторингу. Однак наразі перед педагогічним моніторингом стоїть проблема уточнення показників психолого-педагогічних вимірів на кожному щаблі освіти та організації інструментарію оцінки.
У результаті ми наводимо зведену таблицю критеріїв та показників оцінки ефективності діяльності освітніх установ. Безсумнівно, на кожному щаблі показники оцінки можуть отримувати специфічні характеристики, що визначаються віковими нормами та віковими особливостями формування людських якостей на кожному щаблі освіти.
У таблиці 2 наведено узагальнені критерії та показники оцінки діяльності освітніх установ незалежно від специфіки їхньої діяльності.
